基于学习方式变革的课堂转型探索——问题化学习之一

—问题化学习之一—

文/上海市宝山区教育学院王天蓉上海市教育学会宝山实验学校徐谊【摘要】多年的问题化学习研究历程孕育出了中国特色研究之路，直击基础型课程的课堂学习方式

变革,形成了两条基本经验，强调核心问题与问题系统在知识建构与问题解决中的双重意义。【关键词】问题化学习学习方式课堂转型一、研究缘起1. “创新教育猜想”的提出1984年5月，著名华人物理学家、诺贝尔奖获得

者李政道教授在拜访时,提出了国内大学应该

展，但在当下的教学中，知识灌输和技能训练仍然是

教学的基本方式,学生总体上被动学习的局面并未改 变。要在教学中兼顾学科内容的逻辑完整性、知识体

系的要素关联性，以及知识发现探索过程中的思想方 法与精神价值，就要突破在有限时间内自主探究的学

办博士后流动站的建议。问:“博士已经很博 了，为什么还要办博士后呢？ ”李政道解释道:“在大 学阶段老师出题目给学生做，学生按老师教的方法去

习较难实现学科知识体系建构的实践瓶颈。问题化

学习直面课改难题，以转变学生的学习方式为出发 点，以革新课堂实践形态为主要目标，也为突破基础 型分科课程学习方式转变进行了创新与本土探索。答题；到了研究生阶段，老师给学生出了题目，让他

们按照各自的想法去解决问题,老师并不一定有预设 答案。博士后不是一种学位，而是一个过程,让学生

3. 核心素养的落地在于学习方式的转变核心素养的落实不仅是教学内容的选择和变更，

学习和锻炼如何自己找方向、找方法、找结果出来。”可是,有多少人能经历博士和博士后呢？到了高 等教育再来让学生发现问题就太晚了。为此,华东师

还必须以学与教方式的变革为保障。要真正实现学 习方式的改变，需要深刻理解人是如何学习的，回归

范大学教授祝智庭曾提出“创新教育猜想”，倡导在基 础教育阶段让学生经历''学解老问题、学解新问题、解

学习的本质。人类在问题的求索中认识世界、发现自 我、发展理性精神。回归对问题的探求，并在这个过

决疑难题与发现新问题”的学习循环,找到创新教育 的突破口。我们以祝教授“创新教育猜想”的思路为

程中找回自己应有的智慧，这应该就是学习的本意。4. 基于问题化学习的课堂变革长期以来，学生们疑惑教师的问题从哪里来，解决

起点，一路探索前行。从一开始单个问题的解决，走 向探索系列化问题的解决；从“问题化的教”走向“问

这些问题对于自己的学习有什么意义？在一项百名初

题化的学”；从学习方式的变革促进课堂转型，优化

中生的调研中发现,80%的学生并没有建立起教师问 题与个人学习意义之间的联系,上课只是被动解答教 师提出的问题。如果学生没有提出自己的问题，那么

课程实施,最终走向培育面向未来的问题化学习者。2. 学与教的方式依然陈旧课程改革三十年，学校课程的结构与体系不断发

真正的主动学习就没有发生。自2003年起，我们就致

25班代農厅 2019/10A聚焦•学习科学探索力于基于问题化学习实现课堂转型，实现讲授中心的 课堂向学习中心的课堂转变，让学生真实的学习过程 能够发生并且展开。我们通过学生自主提出问题来撬

动以教为中心的课堂，通过学生持续追问形成的学习

过程重建课堂结构，通过学生自主建构问题系统带来 的学习路径引发教学支持的全面调整,学生合作解决 问题改变了师生互动方式，优化了课堂生态。二、 行动纪实1. 学习方式的三阶段演进16年来，基于学习方式的变革经历了三阶段演

进，即变教师设问启发学生思考为让学生自己提出问 题，从而让学习主动发生；变教师组织问题推进为培

养学生自主建构问题系统，从而让学习深度发生；变 教师追问为培养学生相互追问，自我追问，从而让学 习持续发生。2. 课堂实践的三阶段推进16年来，基于问题化学习的课堂实践经历了三

阶段推进。2004年基础型分科课程课堂先行，突破

高利害考试科目课堂学习方式的转变。2012年始进

行“基于单元学材的问题化学习”课堂实施,完成国 家课程校本化实施的三次转化：教材向教程转化—— 从基于内容的设计走向基于标准的设计；教程向学 材转化——教学设计从教走向学；单元学材向课时学 单转化一解构“教的流程”重塑“学的结构”。实践

课程视野下“基于单元学材的问题化学习”课堂打破 了单课时实施在课堂结构、教学时间、教学流程上的

桎梏。我们于2015年筹建母体校，针对当下学校三

类课程之间、分科课程之间相对壁垒分明的现状，基 于问题化学习建设充分连接的课程结构，聚焦育人本 位、探索学校综合改革实验下基于问题化学习的分科

课程、综合课程的整体实施与课堂转型。三、 中国特色的研究之路1.国际教育发展的两条脉络赫尔巴特是近代教育史科学教育学的奠基人，对

于他的教育思想，人们想到的便是教师中心论和“老 三中心”,即教师、课本、课堂。由此发展出了传授式 教学，这也许未必是赫尔巴特的初衷。第一次世界大 战后,杜威的进步主义教育理念“做中学”与“思维五

步法”则可以看作是探究式学习的源头。近代教育到现代教育的发展正从“学科体系时

代”到“问题取向时代”。但人们似乎也从进步主义

26的反思中获得了启示：在强调个别儿童的重要性和

兴趣、自由、学习中活动的重要性的同时，不必过多指 责学术科目、学术训练、分科知识的重要性。事实上, 我们在解决问题的同时，依然需要必要的知识结构。

问题化学习正试图在教育历史发展的脉络中寻找一 条科学理性的道路。我们在对学科中心、教师中心、 儿童中心的历史反思中寻找到“以学习为中心”的道 路，坚持学习者在解决问题的同时，兼顾知识的整体

建构、学习有效迁移与能力的逐步形成。因此，问题

化学习不仅是能力问题,或是动力问题，还是从基础 动力到过程结果全方位的一种学习。2. 本土孕育的实践道路与研究成果问题化学习具有中国特色,与通常的质疑学习及

PBL模式不同，问题化学习是一种“基于问题系统优

化的学习”。学习者提出问题后，在教师与同伴的帮 助下自主建构问题系统,寻找学习路径，发展学科思 维。经过对于问题化学习的多年研究,我们已形成了

具有创新价值的两条中国经验,即强调核心问题和问

题系统在学习者知识建构与问题解决中的双重意义， 突破了 PBL模式在基础型学科课程中的实施难题，构

建了具有鲜明中国特色的新学习方式。3. 问题化学习的理论意义与实践价值问题化学习不仅是认知的，还是元认知的，更是

主体精神的培育。问题化学习在问题系统形成与以 及基于问题系统优化的学习过程，同时也是动机系统 激发，元认知系统发展和认知系统优化协同作用的过 程。问题化学习是一种贯穿于各种学习活动,人认识 世界与认识自己的基本方式，具有较大的包容性。课

堂实施的“首要原理”，强调了“学生问题为起点的主

体意义与动机价值”，加之“以学科的问题为基础，以 教师的问题为引导”的三位统筹思考,在操作层面基

于问题较好地解决了学生、教师与学科之间的关系。问题化学习在起步阶段从知识结构良好的学科

教学开始实践，问题系统优化兼顾学生自主提问与知 识整体建构。随着研究进展，问题系统除了解决知识

结构化的问题，也解决学科思维及能力发展的问题。

随着问题化学习在跨学科课程中的实施，问题系统一

方面承担了与分科课程的知识链接，另一方面又实现 解决真实问题的认知结构化功能。探参考文献：[1]张掌然.问题的哲学研究[M],北京：人民出

版社,2005.