教学论第4章__教学的定义

第四章 教学的定义

教学目标：识记教学的基本要素；理解有代表性的教学定义；理解分析教学概念的框架（联系课堂教学实际深入理解‚教学的定义‛以及教学的现代解释） 重点：教学概念的探讨 难点：教学的定义

考纲要求：教学的定义；教学与教育、智育、上课的区别；教学的意义；教学的主要任务 二、辨析题。

46.教学是教师有目的、有计划促进学生掌握知识和技能的过程。（2010） 此题观点存在偏差。

首先，教学是教师引导下的学生的学习过程。教学活动是教师和学生共同构成的一种双边活动。其次，教学是学生获得全面发展的过程，是促进学生身心全面发展的主要途径，学生在教学中除了掌握知识和技能，老师还要注重培养学生的德育、智力和体力，还有世界观的正确形成。这种观点会忽视学生的主动学的重要性，忽视对学生全面发展的培养，还是走以往落后的填鸭式的教学模式。因此，此命题不够正确，有所偏差。

教学既可以指日常语言中所使用的名词，也可以是指作为专业术语使用的科学概念。尽管作为日常语言在一定程度上阐明了“教学”作为教育的专业术语的部分含义，但是还没有精确到大多数人都认可的程度。然而一个清晰的概念，对于一门学科来讲是必不可少的。“教学”作为教学论中的最基本的概念，明确其含义，是我们在分析其它教学问题之前必须解决的一个问题。

概念作为理论体系的重要组成部分，通常在研究中起到如下作用：（1）作为同行交流的基础，引入一种观察的视角(perspective)；（2）一种看待客观外部世界的方式；（3）作为一种分类和一种总结(generalization)的方法①。本章的目的不是对涉及的概念进行重新定义，而是作为研究的基础有必要对这些概念所包含的内涵进行清晰的界定。（Pervez Ghauri,Kjell Geronhaug, Ivar Kristianslund．Research

Methods in Business Studies: A Practical Guide, Prentice Hall Europe,1995；转引俞东慧：企业流程变革管理影响因素及其动态机制研究[D]，复旦大学博士论文2005，11）

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第一节 教学定义的多样性及原因分析

一、教学的语义分析

从“教”与“学”的起源看，在我国商代就出现了这两个字，而且有多种写法。（ 学：爻 教： ）从结构上来看，在“教”字的结构中，都包含了一个写法和意义与最简单的“学”字（爻），然后再添加一些新的笔画部首。根据汉字的造字特点，这种新的添加就意味着这个字又增加了新的涵义。所以说“教”源于“学”，先有“学”然后有“教”。或者说教的概念是在学的概念的规定性中又增加了一层规定性。即通过教人而学，以提高自己。（施

良方、崔允漷主编，教学理论：课堂教学的理论、策略与研究，华东师范大学出版社1999，4-5）这是“教”的最早语义。

但这个最初的含义并没有流传下来，人们而是更多地从“教育”的角度来理解“教”或“教学”，（这是教育学科发展在特定发展时期的特定产物：在古代社会，教学

并没有从教育活动中出来，教学是教育活动主要的、甚至可以说是唯一的表现形式）这

样一来，“教学”就体现为“教育”中的“教”了。对于这一概念，东汉许慎在《说文解字》中有清晰描述，“教，上所施，下所效也。”其中“施”就是操作、演示的意思，“效”就是模仿和效仿的意思。后人们过于强调“施”，以“施”支配“效”，突出了“教”的“传授”的含义。所以在我国古代，“教”指的就是“教学”。这种认识一直延续到近代。近代随着国外教育思想的引进，语义的发展采取了综合的逻辑（既„„又„„），以“教学”指代“教师的教与学生的学”。

在英语世界中，涉及教学的单词有teach（教）、learn（学、学习）、 instruct（教导）。（注意：英语单词相当于汉语的一个字）其中，teach和learn是由同一词源派生出来的，只不过learn与所教的内容相互联系，teach与使教学得以进行的媒介相互联系。后来，语义的发展是基于分析的逻辑，即不是两个兼顾（既„„又„„）而是两者取一（或者„„或者„„），于是在英语中就没有像汉语中涵盖教和学两方面的“教学”概念，教与学是两个不同的概念，指两种不同的活动。

至于teach和instruct两个词确实存在分歧，如有研究者就认为，前者多与教师的行为相联系，作为一种活动；后者多与教学的情景有关，作为一种过程。但是大多数西方的研究者采取的前者为“教学”。（施良方、崔允漷主编，教学理论：课

堂教学的理论、策略与研究，华东师范大学出版社1999，7-8）

二、现代学者对教学的多样性理解

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教学现象非常复杂，以至人们对于隐藏在教学现象内部的本质性问题产生不同见解。（教学就像‚有一张普洛透斯的脸一样，变幻无常，随时呈现不同的状态，并且有极

不相同的的面貌，当我们仔细查看这张脸并试图解释开隐藏其表面之后的秘密时，我们往往会深感迷惑。‛普洛透斯（Proteus）。普洛透斯是个狡猾的海神，要想抓住他是非常困难的。他会变成各种形

状：雄狮、龙、豹、大野猪、流水、枝桠繁茂的树。游叙弗伦像普洛透斯，因为他不容易被抓住，总在改变立场。）作为教学理论与教学实践中相互沟通的必不可少的工具，有必要得出一个精

确的教学的定义。但这既不现实，也不可能。所以，对于现存各种教学定义的一种合适的方式，是考察人们是如何使用“教学”这个术语的，以及这些定义的实际含义，这有助于拓展我们对教学的理解。

（一）西方学者的代表性认识

在西方国家，有代表性的认识就是《国际教育百科全书》（[瑞典]胡森等主编，

国际教育百科全书（第九卷），贵州教育出版社1990，120-125）和《培格曼最新国际教师

百科全书》（[澳]邓金主编，教育与科普研究所编译，培格曼最新国际教师百科全书，学苑

出版社19，7-11）中的对教学概念的分析。前者由瑞典斯德哥尔摩大学国际教育

研究所胡森教授（T. Husen）主编，后者由英国培格曼出版公司委托澳大利亚悉尼大学的邓金教授（M.Dunkin）主编。这两本于1980年代末编辑出版的权威著作不约而同地使用了史密斯概括的西方国家关于“教学”（teaching）界定的五种观点。

1、描述性定义。对于教学的使用，在不同历史时期，人们有不同的认识和看法，它的外延、内涵都会发生或多或少的变化。如在古代，教学就是向某人演示如何做某些事情；而在现代，教学就是传授知识或技能（Teaching is imparting knowledge or skill）。（这种认识只是表明这个词的运用范围，同时并不涉及教学过程中所采

用的方式，如讲授式或探究式、演示等，因而容易被大多数人所接受。但只看到了表象，并没有分析教学的实质）

2、成功式定义。从教与学相互作用的角度来定义，教学即成功（Teaching as success）。这个定义的要旨为——教必须保证学。教学可以解释为这样一种活动，即学生学习教师所教的东西应有一定的成效，假如学生没有学会教师所教的内容，则教师的教学没有任何意义。杜威曾为教学概念作过十分形象而简明的比喻：教之于学犹如卖之买，“教学”意味着教与学的双方通过相互作用而产生的某种结果，教学就是让学习者掌握所教的东西。（优点：1、强调了教与学之间的依赖性，强调了教

学的结果。不足：1、过于强调结果，从而忽视了教学的过程；2、即使是在教学的结果中，也

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仅仅是依据学生来评价教学，而忽视了从其它角度来分析，忽视了评价主体的多样性、对象的多样性和形式的多样性；3、如果教师在教，学生也在学，但是学生就是没有掌握，依据这一认识，教师就没有教，学生也没有学，那么，前面的活动又称之为什么呢？4、成功的标准由谁制定，教师还是学生；5、如何理解成功，识记、理解还是掌握；6、仅指学的成功吗？）

3、意向式定义。认为教学是一种有意向的活动（Intentional activity）。这种认识强调教师如何在特定环境中想方设法使学生学会某事。认为教学并不能保证教师一定取得成功，但教学要求教师积极参与这项活动，而且注意这项活动的进展，发现问题的症结，努力改变学生的行为，以帮助学生学习行为的形成。任何教学都是一项以目标为指向的有意识的活动。但它与学习的结果并无逻辑上必然联系。教师的行为表现受自己的意图所左右，而他们的意图是以教师自身的信念体系和思维方式为基础的。美国哈佛大学的谢弗勒（I. Scheffler）是这种观点的倡导者。

（[美] 谢弗勒，对于教学的思考．华东师范大学学报（教科版）．1988．（2））（优点：1、强调教师在教学过程中的主导性；2、认识到了教学活动的目的性；3、创设教学的情境性；4、关注教学过程而非结果；不足：1、认为教与学习结果无必然联系，忽视结果；2、教学行为是教师的个人行为，教师行为的合法性问题，教师的意向和社会大众期望的成功不一致怎么办？如‚减负减成了差班‛，教师的行为是合理的，但是不择手段怎么办？如‚湖南教师的案例‛）

4、规范性定义。从定义的规范性（Normative behavior）来阐述教学：教学活动要符合特定的道德条件，即只要符合一定的道德规范的一系列活动都是教学。教学是个表示类属的词，表示一系列的活动：训练（training）、教导（instructing）是教学的基本组成部分，居于教学内涵的中心地位；灌输（indoctrinating）、条件（制约）（Conditioning）则是与教学密切相关的成分，而威胁和蛊惑则完全不是教学这类活动的成分。因为威胁和蛊惑和说谎都存在夸大、失真、缺乏事实依据，目的在于骗人，是一种反教育的行为，更谈不上是教学。（加上图）（优点：1、关于教

学教育性问题；不足：1、如果仅以一定的规范来界定教学，那‚教学‛与‚道德教育‛的区别在哪里？2、教学本身就内在的规定了它的伦理性，还有没有必要给予外在，与教唆的区别；3、从伦理的角度来看，在教学中还有没有必要给予学生惩罚？韩国教育部规定教师可以依据具体情况体罚学生。《教育文摘周报》，2002-8-14-（2））

5、科学式定义。认为“教学”这样一个词虽然经常出现在日常语言中，但在教育科学中，其含义是用已证实的经验来表述教师的工作效果。如在教一个具体概念时，如果教师指出定义性规则，并提出正、反面的例子，那么学生掌握那个

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概念的可能性就增大；或如果教师在学生做错时给予正确反馈，那么学生学好的机会就会增多。„„即科学的教学的定义应是一个命题组合定义（definition by coordination proposition），应该由若干个可辨别的和可操作的，同时精确到不至于产生歧义的一组句子组成，并以“和”、“或者”、“包含”等词语进行连接，而不再是一个通过引证其他抽象术语来界说的抽象术语。一般形式为：a＝df [b，c，„]。这里，a表示句子“教学是有效率的”，[b，c，„]代表句子的联合，如“教师给予反馈”，“教师讲述定义性原则，并提出正面和反面的例子”，“＝df”是处于句子之问的单词或短语。如英国的彼得斯（R. Peters）和赫斯特（P. Hirst）就是这种观点的代表。他们认为教学必须符合三个基本的条件：一是教师有目的的引起学生的学习意图；二是说明或表达一些要求学生学习的内容；三是选择一些恰当的认知方式。（[英]彼得斯、赫斯特，熊川武译，教学，见瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编，教育学

文集〃教学（上），人民教育出版社1988．67-78）（优点：1、从教师工作效果的角度对教学进行定义较之从学生学的效果更具有操作性；2、实现了教学定义形式上的统一；3、运用新的数学的方式来研究教育教学问题，开辟了新的思路。不足：1、尽管实现了形式的统一，但是在‚命题的组合‛方面还存在一定的差异性，如教师或学生对‚有效性‛的认识；2、仅仅考虑了教师，忽视了学生；3、有没有必要获得一个大家一致认可的定义？）

（二）前苏联和东欧国家关于教学的基本观点

在前苏联和东欧国家，夸美纽斯被公认为教学理论的奠基人。他在《大教学论》中第一次确定了教学论的概念并构建其理论体系，强调教学应包括教育与教养两个基本范畴和功能。从20世纪初至今，随着社会的发展和进步，这些国家在教学理论方面都有了新的开拓与进展。

（先讲‚教学‛。教师平日上课，指导学生实习，实验等，都是教学工作。你上了四十五分钟的课，你就是做了四十五分钟的‚教学‛工作。但你还不能说，你已经做了四十五分钟的的‚教养‛、‚教育‛工作。教学应该起教养的作用、教育的作用。教学进行的好，它可以起教养的作用；进行的不好，就不能起到教养的作用、教育的作用。例如，教师在‚我们的首都——北京‛这个题目上上了三堂课。假使上课结束，学生对祖国的首都有了明晰的认识。确实掌握了关于‚北京‛的系统知识，我们说，在这三堂课上，我们已经完成了教养的任务，这三堂课已经起到了教养的作用。所以，‚教养‛是与系统的科学知识联系在一起的。说的更完全一点：教养是指知识、技能、熟练技巧的掌握。假使我们上了这三堂课的结果，提高了学生对我们伟大祖国的爱戴，我们说，在这三堂课上，我们已经完成了‚教育‛的任务，这三堂课的教

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学已经起到了教育的作用。所谓‚教育‛是与政治思想教育连在一起的。但‚教育‛的意义还不限于政治思想教育。它同时包括认识的培养。所以，说的完全些，‚教育‛是指科学（辩证唯物主义）世界观基础的形成、社会主义政治方向、主义道德的培养和认识力的发展。见曹孚，教育学通俗讲座，人民教育出版社1953，33，转引郑金洲、瞿葆奎主编，中国教育学百年，教育科学出版社2002，128）

第一种观点认为，教学是一种教师和学生相互作用的活动，目的是为了使学生掌握一定的科学知识、技能与技巧。这是前苏联绝大多数教科书的基本观点。如前苏联著名的教学论专家斯卡特金明确指出，“关于教学，通常认为这是教师和教师指导下的学生以掌握知识体系、技能和技巧为目的的连续不断的相互作用的活动总和。”（[前苏联]斯卡特金，赵维贤译，中学教学论，人民教育出版社1988，155） 在凯洛夫为总主编的《教育词典》中，对教学这一概念有更为清晰的概括：“教学是一种教育过程。在这一过程中，学生在专门培养的人员(教师、教养员、指导员)的指导下，掌握知识、技能和技巧。学生的认识力得到发展，观点、信念和个性特征得以形成。教学过程是双方面的，它包括教师的活动——教，和学生的活动——学。教学的最重要结果是获得教养(包括一般教养、综合技术教养和职业教养等)，为生活作准备。教学有集体的和个别的。在学校里，对学生的教学是集体进行的。但即使在这里，知识的掌握也是个别进行的。”（（1）教学是教师教和学生学的

相统一的过程，是师生共同参与的过程；（2）教学以传授知识、技能和技巧为目的； （3）忽视了对教与学如何统一的分析）

第二种观点认为，教学的教育性是教学的重要组成部分。教学是教育和教养相统一的过程，而不是只包括其中的一个部分。如前苏联教学论专家达尼洛夫就认为“教学永远具有教育性”，培养学生的世界观、性格、思维和活动是不可分割的。他们认为，教学应该是一个在教师指导下，学生获得知识、技能和技巧，同时也是个性得到发展，形成高尚情感的过程。（1、从教学功能来看，这一观点对教学功

能的认识较之前者更为完整；从个体角度看，更为关注个体的情感态度价值观的培养；2、新教学改革就充分体现了这一点：（1）知识与能力；（2）学习的过程与方法；（3）情感态度价值观；例《艺术教学标准》，P3；3、《天静沙〃秋思》，‚自己的脚步声舔着自己的脚印的时候‛4、忽视了对教与学如何统一的分析）

第三种观点是发展的观点。这种观点的主要代表是赞科夫等以教育心理学理论为依据的教育实验专家。他们深入研究了教学的整体过程、教学内容和教学方

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法后，发现人类的经验知识在迅速的增长，而教学的时间却没有相应地发生改变，因此就存在一种“有限”和“无限”的矛盾。基于此，他们提出了一种新的“教学”认识。即“教学，就是旨在加速个人心理发展，加速掌握对周围世界已知的规律而精心组织的认识活动”，（钟启泉编著，现代教学论发展，教育科学出版社1992，3）就是帮助学生在智、情、意三个方面得到发展。除了“教学与发展学说”以外，还有加里培林的“形成智力操作学说”，达维多夫的“发展理论思维学说”、马赫穆托夫的“问题——发展性学说”，他们都是以维果茨基、列昂捷夫、鲁宾斯坦的发展心理学和活动心理学理论为指导的流派，被称之为“现代发展性教学论”。他们的认识在现代社会已经为广大教学论专家普遍接受。

（三）国内学者的种种见解

我国当代的教学思想，主要受到三方面的影响：一是我国传统的教学思想；二是西方国家的以教育心理学为依据的认知学派、行为主义学派和人本主义学派的教学思想；三是前苏联以凯洛夫为代表的“授受知识为中心”和以维果茨基学派为代表的“发展能力为中心”的教学思想。从目前已经发表的论著来看，我国对教学概念的认识主要有以下几种：

第一种观点强调教学的最基本方面，即教师的教和学生的学。如，教学“指教师传授和学生学习的共同活动（时空的共同性）”。（辞海（教育、心理分册），上海辞书出

版社1980，5）再如，“‘教学’就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，

指的是教与学相结合或相统一的活动”。（李秉德主编，教学论（修订版），人民教育出版

社2001，2）此外还有相当多的教学论著作，在强调教学的双边活动的同时，还较

为全面地论述了教学的任务。如“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得了一定的发展，形成一定的思想品德。”（三，教学论稿，人民教育出版社1985，91。类似的观点在《中

国大百科全书（教育卷）》也可以看到，‚教学是教师的教和学生的学的双边活动。学生在教师有目的的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。‛）

（评价：1、这是我国教科书的主流观点；2、这种观点不仅揭示了教学活动中的教师教和学生学的相互依存和相互制约的辩证关系，并且比较客观地说明了时代的要求，即学生在教学活动中应该在知识、技能、身心、思想品德各个方面都得到发展；3、忽视对教与学相统一的内在机制的分析。如在李秉德《教学论》只是指出了‚要注意的是‘结合’或‘统一’二字，

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就是说，只有教或只有学的片面活动，或者只有这二者的简单相加而没有什么‘结合’或‘统一’，都不是我们所说的严格意义的教学活动。‛尽管作者也谈到了构成教学活动的七大要素，也提出实现教学目标是以‚教学和方法‛为中介的，但其主要是对教学系统的分析，而非仅仅对教与学关系的分析。见李秉德主编，《教学论（修订版）》，人教2001，2，15；再如三的《教学论稿》也仅仅是对‚教学永远是教与学统一的活动‛作了原因的分析，至于如何‚统一‛没有论述。见三，《教学论稿》，人民教育出版社1985，91-92）

第二种观点认为教学活动的构成要素不仅由教师和学生两方面构成，除了教师和学生共同参与外，还应包括使教师的教和学生的学融为一体的中介因素。只有这样的教学定义才能反映教学的本质属性。有人就提出，教学是一种“由教师、学生相互作用，以教材为中介而专门组织起来的教育活动”，（吴也显主编，教学论新

编，教育科学出版社1992，6）论者强调，正是由于中介系统的变化、演进，才促使

教和学关系的变化，从而使教学活动由低级向高级发展。此外也有学者认为教学活动所共有因素是教师、学生和教学内容三个因素，而教学内容是知识传递的依据，主要反映在教材方面。而“所谓教学，即在规定条件下，以传递知识为中介，教师教和教师指导下学生学的统一活动”。（季震，试论教学概念的界定，华东师范大学

学报（教科版），1990（2））

（评价：1、通过中介因素来阐述教学的概念，给人一种新的启迪；2、对如何理解‚中介‛却存在不同认识和看法，如吴也显主张‚教材‛为中介，季震主张‚传递知识‛为中介，吴立岗主张‚教材‛为中介，顾明远主张‚教学内容‛为中介；张广君主张‚特定文化价值‛为中介，还有钟启泉提出的‚学科‛、‚特殊媒介‛说，孙国友提出的‚手段说‛（但未解释何为‚手段‛），这是一个最大的问题，原因之一就在于对于‚中介‛这一概念本身的理解就不一致。）

第三种观点认为教学的定义可以从不同角度（层次）给予不同的界定。 如有研究者认为教学可以分为诸多层次。最广义的教学指生活的教学，仅仅区别于本能行为或自然成熟所引起的行为变化，指人们在生活中通过学习获得一定的经验，引起行为的变化；广义的教学不再是某些自发、零星、片面的影响，而是指从内容到形式都体现出有目的、有领导、经常而全面的影响，这种教学含义从某种意义上来说，实际与教育的作用是相通的；狭义的教学指教育的一部分和基本途径，它从教育的概念中分化出来，以区别于教育的其他内容和形式，它以传授和学习知识技能为主要内容，并通过知识和技能的传授和学习，使学生在德智体美劳各个领域以及身心各方面都得到发展的一种双边活动；更狭义的教学

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指使学生学会各种活动方法和技能的过程，有训练的意思，如在小学教学生阅读、写字等；具体的教学，指与时间、地点和条件相联系的实实在在的一项授受活动。

（三著，教学论稿，人民教育出版社1985，88—90）（评价：更多的是在论述教育的范围，不是对教学的理解）

也有学者认为教学含义分为广义和狭义两种即可。广义的教学泛指那种经验传授和经验获得的活动，不拘形式、场合、内容，如“师传徒”也是一种教学活动；狭义的教学指的是各级各类学校教育中进行的教学活动，这是—种根据教育目的以传授和学习知识为基础的有计划有领导的学习过程。（刘克兰著，教学论，西

南师范大学出版社1988，16）（评价：同上一观点的认识基本相同，更为抽象一些。）

有的学者对教学的含义提出了一种新颖的观点。认为教学的含义可以从操作层次、社会学层次以及哲学层次三个层面上来理解。从操作层次看，“教”和“学”都是个体独自的活动。教的理论是关于教师活动的原则与方法的理论，教是指教师如何展开自已的活动；而学的理论是关于学生学习过程的特征与方法的理论，学是指学生如何在时间的维度上开展活动。从社会学层次看，教学只是描述了教师与学生之间的一种关系，表示一种有效的活动应该在一定的社会背景下进行，它指称的是—种互动的关系。从哲学层次看，教学一词可以解释为一个包含师生两个侧面的矛盾运动过程，它表示了教师与学生在一种特定背景下的彼此充分参与的形式。（周浩波，从教学概念的分析谈教学论，教育研究与实验，1990（1））（评价：1、

提供一种新的思路，从不同的学科角度来分析问题；2、操作层次、社会学层次、哲学层次三者之间的关系是什么；3、角度和层次是不同的方式？）

通过上面的分析，可以清晰地认识到，一种定义在某一范围内可以解释一些教学问题，另一个定义则可能在另一些情况下对另外一些教学问题作出解释。这种情况在教学研究中是允许的，甚至是非常必要的。

（评价：1、强调教学概念界定的合法性和概念使用的统一性，以便能够在一个明晰、共意的平台上和语言背景下表达思想和讨论问题；2、教学及教学现象十分复杂，从不同的角度对教学进行限定，实际上是从多方面、多角度提供关于教学存在的各种知识，为理解教学的本质奠定了基础；3、从认识论上讲，不同的认识不过是对不同认识层次、认识阶段及其认识结果的某种标识和表述而已，也就是说它们只是人们对教学主观认识、理解和表述的产物，这与教学本身是两回事，要清晰地认识到教学的定义可以是多样的，但从本体论上来看，教学（活动）的本质是唯一的，因为教学的本质是使教学既可以成为教学而又区别于其他事物的内在规

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定性。‚由于教学只能现实地存在于各种状态的连续变换中，因而有教学过程及教学过程本质的概念。教学过程的本质，在其使用上只是着眼于现实‘过程’的动态性的方面，而与静态的、抽象的‘教学’一般的本质并无根本区别。这是因为，教学的本质，只能现实地存在于教学过程之中，并且通过它得到反映或表现。‛见《教学论研究二十年》，78）

第四种定义认为教学就是指“教师的教”。这一观点认为，在我国教育话语系统中约定俗成的认为，所谓“教学理论”实质上就是“教的理论”或“教论”，所以就应该把他们作为同义词来使用。（实际上，早在20世纪80年代中期，就有研究者明

确指出这种观点的不足，三著，《教学论稿》，人民教育出版社1985，91）同时认为教

学实践活动必须至少从教与学两个方面来认识和分析，教与学不仅是可以分的，而且是必须分，否则就无法深入分析，并抽象地升华为理性认识。所以教学理论就是关于教的理论。（应认识到，虽然对‚教学‛有恰当认识，并不意味着对‚教学论‛就

能有一个和‚教学‛认识相一致的认识，这种不一致的现象在构建教学论的逻辑体系的时候体现的最为明显。如教学是研究教与学的关系的问题的，但在构建教学论的逻辑体系的时候，更多的人却是将教学论定位在了对于教师教的研究上。但对于‚教学‛的不恰当的认识，构建的‚教学论‛的逻辑体系肯定是不恰当的。）教师教的活动就是教学理论所研究的对象，

在教学活动中，教师教的行为就是教学理论的中心问题。于是教学理论就必须回答两个问题，一是“教是如何影响学的”，二是“怎样的教学才是有效的，”围绕这两个问题的回答，就可以推论出，教学（教）就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为。（施良方、崔允漷主编，教学理论：课堂教学的原理、策略与研究，华东

师范大学出版社1999，12-16）

三、教学定义多样性的原因分析

教学定义的多样化的根本原因在教学本身的复杂性，直接原因在于研究者的不同的出发点和立足点。

（一）界定教学维度的差异性

从语词含义角度看，对教学概念的限定通常有以下几种不同的指称和用法。 1、在“教”的意义上使用并予以界定“教学”

即“教学”所指称的是“教”，西方英语国家对教学（teaching）的认识，以及国内部分研究者对教学的认识中体现的最为明显。正如布鲁纳对教的理论（教学理论）的认识，教的理论是规范性的（normative）、处方性的（prescriptive），旨在引导学生的学习，促进学习，论述的是教师活动的原则与方法。这可以说是这一

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认识的典型代表。

从教的角度理解、研究教学，有其历史根源。教学的历史发展表明，初始形态的教学，在其表现上的确是某一人教另一人或另一些人，对教的历史与逻辑分析也由此展开。而且即便时至今日，这样的理解及与此相应的实践亦大量存在，这是不容置疑的事实。但外在的东西未必就是本质的东西，尽管其对内在本质有所反映。对教学的现象学考察，是必要的然而却是远远不够的。教学自其产生之日起，就绝非只是教的问题。在《米诺（梅诺）篇》中，苏格拉底为之努力的，不仅仅是我们通过对话所能看到的那些，也不仅仅是后人所归纳的直观、具体的“产婆术”，更重要的还有在这一系列形式背后的、深藏于苏格拉底教学艺术之后的对教育的深刻、完整的理解。也正是基于此，才有愤悱启发之说、循循善诱之行，才有《尚书·兑命》中的“学学半”之谓。

尽管“教”是“教学”的必要成分或基本前提。但只看到“教”，或看不到“学”对于“教学”之意义的教学，不可能是完整的教学。这种所谓的“教学”，先于、脱离于“学”而存在，只是“教”，而非“教学”，不是“教学”意义上的“教”。同时我们还应注意：这里所谓的教主要局限在“传授”或“传递”知识经验。 2、在“学”的意义上使用并予以界定“教学”

从“学”的角度来界定教学概念（注意：完全从‚学‛的角度来限定‚教学‛的并

不多见，这种认识更多体现为在师生共同活动之下，从学生—方着眼对教学概念作进一步解释）

这种观点早在1980年代就有研究者提出，（路冠英等，教学论，河北教育出版社1987，

31-32）新近也有学者将教学定义为“学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能

力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。”（陈桂生，1997）有的认为“教学，是一种以教材为中介，学生在教师的指导下，掌握知识的认识活动。”

（吴立岗、夏惠贤主编，教学原理、模式和活动，广西教育出版社2001，14）事实上，所

有认为“教学是学生„„的活动”一类的教学定义或解释，均反映出这种倾向：受到现代教育理论强调学生及其学习对教学、教育活动之重要意义的影响，从而走向以“学”代替“教学”的极端。

正如不可用“教”取代“教学”，以“学”取代“教学”同样片面。现代教育强调与重视学生及其主体地位，现代教学论中有关学的主动性、学生主体性的理论同样有重要的地位，现代教学理论与实践中教学的重心已经或正在由原来的偏重于教而转向学，这是公认的事实。但作为教学组成部分的学，无论其地位如何

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重要，其相对意义如何演变，都不可能、也不应该超越作为整体的教学之上，甚至取而代之。否则，它将不再是原来意义上亦即在“教学”范畴中的“学”，而成为纯粹的自学或其他性质的活动了。正是由于有了包括学习理论在内的诸多侧重于探讨学习的内在机理、儿童发展过程的阶段性和规律性、学生在教育教学中的主体性等重要问题的一系列相关学科研究的进展，才成就了现代教学论众说纷呈却又都不同程度地关注教学中的一方的发展态势。问题的关键在于教学论如何合理、有效地汲取来自其它学科的营养，在与相关学科的交汇中保持自己的性。 3、指称“教”与“学”协同活动的“教学”

这种认识以明确指出教学是教师和学生的共同、双边或统一活动为总的标志，或教学是指教师传授和学生学习的共同活动、通过教学不仅使学生获得知识技能，也发展他们的认识能力，同时培养他们的思想品德（《辞海〃教育、心理分册》，上海

辞书出版社1980，5）或教学是以教学内容为中介的师生双方教和学的共同活动，是

学校实现教育目的的基本途径，其特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展；（顾明远主编，教育大辞典（第一卷），上海教育出版社1990，178）或教学是教师的教和学生的学组成的双边活动（叶澜，1991）；或教学是以传授和引导学生掌握知识、技能、技巧体系为主的活动，是根据教育目的，以传授和学习知识为基础，促进学生发展，教师和学生之间有组织的、协同的教和学的活动（赖志

奎，1998）；或教学是在特定条件下，以传递知识为中介，教师教和教师指导下学生

学的统一活动（季震，试论教学概念的界定，华东师范大学学报（教科版），1990(2)），或认为教学就是学校教育条件下、教师和学生借助—定的手段，围绕着教学的实施而有机地组合在一起的整体活动；（孙国友，教学新议：对教学定义的再探讨，广西教育

学院学报，1996(2)）更有学者在进行比较之后作如是界说：“教学是教师教和学生学

的统—活动，在这—活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教导，学生积极主动地掌据一定的知识和技能，发展体力和智力、形成一定的思想品德、双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用之才的神圣使命”。（吴文侃主编，比较

教学论，人民教育出版社1999，111）

（评价：1、上述界定，均指出教学中教与学之共同性、双边性、整体性或统一性、整体地表现出不同于前两类观点的一般特征。在这一点上似乎大有统—之势，至少可以说人们在很大程度对此达成了共识。2、把教学看作是‚教‛与‚学‛的共同活动这类观点，在论述中往往都指出教与学之间的协同、互动或统一，强调教学过程中教与学相互之间的联系与制约。认

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为教学的要义根本上不是二者之一，也不是二者简单相加，而是有机统一。显然，所有从教与学共同活动、相互作用或统一的角度看待教学的观点，都是以如下的这个理解为基础的：‚教学‛是师生双方共同的、协调一致的行为过程，只有在‚教‛与‚学‛的实实在在的、相互联系与制约中、在教师与学生协同活动的条件下，‚教学‛才能发生、才算成立。

从概念划分的意义看，这种认识包含着与‚教学是一种教育活动‛这一公认观念不尽一致的地方：‚教育‛概念，一般只涉及或只强调施教者的目的性、意识性及由此而引致的受教育者的发展性变化，并不强调受教育者的行为，至少在概念的各种定义中往往并不列入；而‚教学‛观念，予‚教‛同等重视‚学‛的意义。以往人们对教育的理解，基本上是从教育者施加影响于受教育者，促进受教育者在预期方面或方向发生某种特定的变化，这是一种A作用于B发生C的单向行为过程。在这样的教育过程中，受教育者必然更多地处于受动地位，在学校教育中学生主要地被看成是教育的客体，不大可能有多少主动性、能动性可言——关于‚教育‛的基本观念在理论构建和实践活动中都将发挥实质性的导向作用，制约着行为主体的整个行为过程。因此，可以说第三种用法，在某种程度上是对原有的教育概念框架有所突破，其意义不可低估。我们以为，这种指称和用法，更能揭示教学的本质属性。

3、如果仔细分析，我们会发现，在这—阵营内，尽管大家都认同‚共同活动‛这一点，但理解教学概念时，却仍有不同，分为三种情况：第一种是在共同活动之中，从教师—方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生—方着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。 第一种典型的表述是：‚教学是教师的教和学生的学所组成的—种教育活。通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识、发展学生的智力和体力、培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。‛（五院校，1982）第二种典型的表述：‚教师的教和学生的学的共同活动：学生在教师有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德‛；第三种典型的表述：‚教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识和技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程；在这过程中，交织着培养主义思想品德和发展智力的活动。‛（董远骞等，1984）； 三种提法之间，显示出人们在对同样是由教与学共同组成的教学的理解上的差异。这种差异的存在，孕育着理论构建的实践操作上可能的不同倾向性和特色、同时也折射出教学活动的复杂性和多样性。

4、对于作为联系‚教‛与‚学‛的中介认识不同，甚至忽视对教与学相统一的内在机制的分析。5、并没有指出教与学之间的关系：并列还是其他。）

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4、在“教学生学”意义上使用的“教学”

这种认识在20世纪初期就在我国出现了。1917年，陶行知回国后，在考察国内学校教育状况时提出：“教的法子必须要根据学的法子，„„先生的责任不在教，而在教学，教学生学。”（施良方、崔允漷主编，教学理论：课堂教学的原理、策略和研究，

华东师范大学出版社1999，6）近年来，也有研究者把“教学”定位于 “教学生学”。

这一观点同样认同教与学的统一性，但都特别强调是教学中教与学的关系是教师“教学生学”，而不是并列的“教师教和学生学”。另有学者指出，教与学关系“双边活动”说虽能够揭示出教与学两种活动的共时协调关系和相互影响关系，但却错误地把它们当作并列的两种活动，不能揭示出教与学关系的层次性待点，因而也不能真正认识教与学关系的统一性。认为在教学过程中同时存在教与学两种活动，但它们不是并列的两个方面，而是教学系统中的上与下两个层次：教学过程是由教师控制的，教就是教学生学，教师的教是教学系统中的高层次活动，学生的学是教学系统中的低层次活动，教与学这上下两个层次同时协调活动，不仅同样反映了教与学的共同协调关系，而且还进一步揭示出这种共同协调关系是出于教对学实行有效控制而实现的。（邓小川，试论教与学关系的层次性和统一性，四川教育

学院学报1988(4)）

（1、围绕着‚教学生学‛及作为其背景的教与学‚共同活动‛的教学涵义所进行的研究及所取得的成果，表明在对教学概念的界定上，目前已达到相当高的理性、综合的层次，学者们已不满足于简单的描述性界定，也不再仅限于讨论概念本身的问题，而是深入到教学存在及其运行机制的内部，提高到概念运演、学科理论以及思维取向的高度，深刻、系统、度、开放地研究和严肃地对待教学概念的语义界定问题。这对于人们分析、比较、采用乃至创新教学概念，是大有好处的，这类研究的理论和实践价值，在当前及未来的教学论研究与发展和教学实践的改革与进步中，必将不断显示其重要性。2、指出教学的任务或目的，而非教学本身。）

（二）教学界定缺乏科学方的指导

方是关于认识世界和改造世界的根本方法的理论。科学方是我们认识教学本质的重要工具。研究者对教学界定之所以不够准确，与缺乏必要的方的指导大有关系。首先，对教学的表现形式缺乏全面的了解。不全面掌握教学事实，就必然丧失揭示教学本质的先决条件。其次，不善于透过教学现象去揭示教学的本质属性。如有些学者提出的教学的定义只是教学现象的描述，另外有些定义虽不是描述教学现象，但也没有深刻揭示教学的本质属性，主要原因是有关

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学者没有自觉运用系统方法和结构功能方法去分析教学现象。第三，不善于运用形式逻辑的方法来界定教学。许多学者提出的教学定义，没有确定教学的属概念，也没有揭示教学的种差。由于存在这些问题，许多学者提出的教学定义违背了逻辑学关于下定义的基本方法。

第二节 教学概念的探讨

一、掌握基本的观点和方法

（一）多层次、多方面地了解教学现象

全面了解教学现象的表现形式是正确认识教学的第一步，因为教学的正确界定必须符合它所指称的教学现象。即对教学的理性认识必须以感性认识为基础。

（二）透过教学现象揭示教学的本质

教学现象（即教学的表现形式）是教学的外部联系和表面特征，是教学本质的外部表现。教学现象是我们认识教学本质的出发点，但我们对教学的认识绝不能停留在教学的表面现象上，而须通过教学现象抓住教学的本质。说过：“我们看事情必须要看它的实质，而把它的现象只看做入门的向导，一进了门就要抓住它的实质，这才是可靠的科学的分析方法。”（《选集》第1卷。人民出版社1961，

103）这种方法的要害在于进行科学的分析。不进行科学的分析，就不能区分教学

的与假象，就会把教学的表现形式与内在的实质合而为一。对教学现象进行科学分析的过程中，必须着力研究和解决下列问题。

1、弄清教学（活动/过程）结构所包含的要素

关于教学结构所包含的要素，不同研究者有不同的认识和看法。主要观点有“三要素”、“四要素”、“五要素”、“六要素”和“七要素”等认识。（吴文侃主编，

比较教学论，人民教育出版社1999，129-132）我们认为，应该按照教学活动的双边性

及双边互动机制对教学活动的结构进行要素分析。教学是教师和学生之间的共同活动，教师的教与学生的学是同一过程中的两个侧面，在教师的教与学生的学之间必须有联系二者的教学中介——教学内容。所以，构成教学活动的基本要素是：教师、学生、教学内容。这些要素之间存在着必然的、内在的联系。它们之间的相互联系和作用就构成了完整的教学系统。（中介：在不同事物或同一事物内部不同要

素之间起居间联系作用的环节。在事物发展过程中，中介表现为事物发展转化或发展序列的中间阶段。冯契主编，《哲学大辞典》，上海辞书出版社2001，2014，与手段的区别）

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2、揭示教学各要素的内在联系

本质是事物或客体的根本性质，是构成事物的各要素（成分）之间的内在联系。要认识教学的本质，就须抓住构成教学各要素（各成分）的内在联系。教学结构是教学的命脉，它决定了教学的基本属性，控制着教学的基本性能。通过分析构成教学各要素（各成分）的内在联系，我们找到了揭示教学内涵的最得当的方法，即结构——功能法。

（三）运用逻辑学中下定义的方法

逻辑学告诉我们：最常用的定义有实质定义和语词定义。实质定义是揭示概念所反映的事物本质的定义。这是一种最基本的定义，教学定义就属于实质定义。实质定义又分为种概念的定义、单独概念的定义和最大概念的定义。教学概念属于种概念的实质定义。

种概念的实质定义是揭示种概念所反映的事物本质的定义。种概念的实质定义是用属概念加种差的方法作出的。其公式为：种概念=种差+属概念

据此，我们给教学下定义的方法可分三步进行：首先，找到教学这个种概念的属概念；其次，找到教学这个种概念所反映的事物与同属的其他种概念所反映的事物相区别的本质规定性，即种差；最后，将属概念与种差综合起来，形成教学的定义。

（四）关于定义的类型（[美]索尔蒂斯，沈剑平、唐晓杰译，教育的定义，瞿葆奎主

编，瞿葆奎、沈剑平选编，教育学文集〃教育与教育学，人民教育出版社1993，31-38）（2007年已考过）

谢弗勒（Scheffler，I．）在《教育的语言》中，探讨定义的三种类型：一是规定性定义（the stipulative），二是描述性定义（the descriptive），三是纲领性定义（the programmatic）。

其中规定性定义是创制的定义，即作者所下的定义，要求这个被界说的术语在后面的讨论中始终表示这种规定的意义。也就是说，“不管其它人所用的‘教育’一词是什么意思，我所用的‘教育’一词就是这个意思。”

描述性定义的实质不是“我将用这个术语表示什么”这样的规定性主张，而是适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法。实际上，词典就是试图罗列描述性定义。因此一个词有若干种定义的情况并不鲜见，因为许多词有多种描述性含义。而且规定性定义的存在并不能否认其它合适的描述性定义的存在，因为这

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种规定也仅仅是为了讨论的便利而采用的一种策略或协定。对描述性定义不应存有真正的分歧，因为对于任何事物的描述，毕竟只是试图使其符合公众的观念。

纲领性定义明确地或隐含地告诉我们，事物应该（ought）怎样。说某一事物应该怎样，与说某事物实际是怎样完全不同，也与只说“我暂且用这表示它的意思”迥异。纲领性定义往往包含是（is）和应当（ought）两种成分，是描述性定义和规定性定义的混合。

在分析了定义类型的基础上，索尔蒂斯对于“那个真正的教育的定义是否存在”的问题进行了分析。认为寻找教育的那个真正定义，很可能就是要为教育寻找一种正确的或最佳的纲领表述，而且这本身就是规定要在教育活动中寻求的某些有价值的手段或目的，这就是这里的探讨所想要得出的结论。但是教育方面的价值问题是很复杂的。所以，尽管毫无疑问，在教育方面必须作出价值判断，而且有些价值判断将是非常关键的，但是通过下定义来作出决断，很难说是最理智的方法。对重要的价值问题，要有中肯而审慎的判断，是不能单靠下定义来解决的。因此，如果我们执意的去寻求一种真正的教育的定义，那我们就更像一个真心实意但又误入歧途的捕centaur （注：古希腊神话中的人首马身的怪物）的猎人了。（这种认识对于我们认识和把握教学的定义是有一定的借鉴意义。既然描述性定义本身是

从不同的角度来认识（描述）一个事物，纲领性定义又是难以找到的，也许我们更多的应该去使用一个规定性的定义。）

二、教学定义的层次

（一）三的认识（二）“广义狭义说”（三）有的学者对教学的含义提出了一种新颖的观点。认为教学的含义可以从操作层次、社会学层次以及哲学层次三个层面上来理解。

一种定义在某一范围内可以解释一些教学问题，另一个定义则可能在另一些情况下对另外一些教学问题作出解释。这种情况在教学研究中是允许的，甚至是非常必要的。

三、教学的规定性定义 （一）教学的逻辑归属

概念的归属，只是给出概念的属类规定，框定所论事物存在的界域，并非就是对其本质的最终认定。教学概念的归属，解决的是教学存在的界域问题，意在对教学予以适当的定位，以便能够在特定的视界和特定的联系中进—步把握它的

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丰富内涵。因此，合理的归属，应是历史与逻辑相统一的原则指导下对教学进行的认识定位。关于教学概念的归属问题，主要有以下几种认识：

第一、教学归属于“教育活动”。如“教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教育活动。”（南京师大教育系编，教育学，人民教育

出版社1984，372）再如教学是一种“由教师、学生相互作用，以教材为中介而专门

组织起来的教育活动”。（吴也显主编，教学论新编，教育科学出版社1992，6）

第二、教学归属于“认识活动”。如“教学是一种专门组织起来的认识活动，其目的在于传授和学习一定的知识和技能，与此同时学生的智力和体力获得一定的发展，学生的思想品德受到一定的影响。”（刘问岫等，1984）；“教学是一种以教材为中介，学生在教师的指导下掌握知识的认识活动”。（吴立岗、夏惠贤主编，教学原

理、模式和活动，广西教育出版社2001，14）（评价：1、关注了学生及其学在教学中的地位；2、由教学的一极‚教‛走向了另一极‚学‛，以偏概全；3、以认知的发展取代全面的发展）

第三、将教学归属“实践活动”。这种观点往往不是在给教学下严格定义，而是在论述有关问题时，表现出这样的理解。如“教学是人类的—种有意识、有计划的行为实践”，“‘教学’这一师生以“班级’为基础的、在学校生活中同课外活动一道，构成了基本的生活实践的领域”，“所谓教学，是借助‘学科’这一特殊媒介促进学生发展的教育实践”；（钟启泉，1996（2））以及“教学是作为人类社会实践活动而存在和发展的”，是“教师教和学生学、共同完成预定任务的双边统一活动”（刘克兰，教学论，西南师范大学出版社1994，62、63）等。（问题是‚实践‛这一概念

抽象层次太高，概括程度太强，以致作为种概念的‚教学‛在进行界定时由于同属种概念太多太泛而不易确定种差，概念表述上易引起歧义。运用不当，也可能导致对教学的理解流于空泛。）

第四、教学归属于“交往活动”。如“教学活动是教师的教和学生的学组成的双边活动”，是“发生在师生间的一种特殊的交往活动”；（叶澜，1991）“教学是有知识和经验的人与获得这些知识经验的人之间的交往”；（朱佩荣编译，季亚琴科论教

学的本质，外国教育资料1993(5)（6））教学是专门组织的，以特定文化价值体系为中

介，以人与文化的双重建构为核心，以完成预定任务为目的的师生交往活功。（张

广君，1997）（存在的问题同‚实践说‛）（三，教学认识论，北京师范大学出版社2002）

我们认为教学概念归属于“教育活动”更为恰当。

首先，从教育发展的历史来看，在古代社会，教学并没有从教育活动中出来，二者融为一体，教学是教育活动主要的、甚至可以说是唯一的表现形式。

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我们甚至可以说，人类最初的“教”指的是“教学”而非“教育”。同时，我们还会发现，尽管从17世纪教学就开始作为一个的研究领域而存在，但它的只是一种“相对的”，始终摆脱不了教育活动对它的“限定”。

其次，从理论上来看，当我们把“教学”作为教育特别是学校教育的基本途径、基本形式时，可以使教学获得其全部教育学意义。这种归属，由于确认并强化了教学的“教育”属性，而使得教学的目的性更强，导向性更明确，更有可能实现教育、教学理论逻辑上的简单性与一致性。同时也更有可能合乎逻辑地发挥教学作为学校教育主渠道的作用。

但有研究者认为，正是由于将教学归属于“教育活动”，使得“教学”的概念更像“教”或“教导”而不是教与学统一的“教学”，从而自概念之界定起就同样合乎逻辑地走上了重教而轻学，甚至有教无学的“教的理论”而不是“教学理论”的道路。由此而继续发展下去的所谓的教学理论与实践，自然在很大程度上都会打上这一原初的烙印。我们认为，这种认识有其合理性，但这并不能成为否认“教育活动说”的依据，而应引起我们在概念界定时的注意。

因此我们认为“教育活动”不仅是“教学”的最近的属，而且还是一个最贴近、最合适的属概念。

（二）教学的规定性定义

我们认为，教学是教师和学生以教学内容为中介而展开的一种教育活动，教师的教与学生的学有机统一在这一活动中，是这一过程中的两个侧面。

理解这一定义的关键在于对“教师及其教”与“学生及其学”之间的关系。具体而言，就是如何理解“有机统一”和同一过程的“两个侧面”。

“有机统一”包含两层意思：一是指教学的各个要素在教学活动运行过程中的结构——功能意义上的紧密联系。没有教（或学），也就没有“教学”意义上的学（或教），同样教学中介也就不会存在；没有教学中介，即使教和学都存在，“教学”也不会存在。也就是说，无论缺少了三个要素中的任何一个，教学的结构就是不完整的，其他两个要素就不能发挥其功能。只有三者同时存在，并且组成一个完整的结构，“教学活动”才会得以运行，才有可能实现其整体功能。即教师的教与学生的学在教学中是同等重要的，只有二者协同才有可能使教学得以发生。

二是各部分之间界限划分的相对性。一提到“界限”，由于人们思维的惰性，总是或多或少地带有空间意味地把事物划分为非此即彼的东西。但是我们这里提

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到的“界限”与其说是空间的，倒不如说是变动的，尤其是在讨论人类社会系统中的某些现象时更是如此。具体到教学，也就是说，对于教学的某种划分总是带有某种人为性、模糊性和不确定性，划分本身仅仅是为了说明某一个问题而在观念上做出的“分割”，所以每一个划分都是一个相对的而非绝对的论域。

所以所谓的“教师的教与学生学的有机统一”意味着：教学=教×学。（乘号的

任何一边等于零或无限接近于零，等号的另一边就等于零。）

“同一过程的两个侧面”意味着教与学是同时存在，而且是在不断地发展变化的。这样就出现了一个问题，在教学活动运行的过程中，教与学应该呈现出什么趋势？很明显，就学校教学而言，在教学过程中，教的成份是越来越少的，而学的成份是越来越多的，但是二者总是同时存在。（图）正如林格伦所指出的：“教学是教师借以尽快脱离学生的一种手段。”（）尽管这种定义并不是很精确，但是却在很大程度上反映了教学的真谛：教是为了不教。所以说，教是为学服务的。（要

思考的问题是：为了‚不教‛的‚教‛是什么样的教，‚不教‛之‚教‛又是什么样的教）（例子：1、现实的课堂教学，教师提问总是希望得到和自己想法一致的回答，扼杀学生的‚奇思‛和‚妙想‛2、‚小兔子搬南瓜‛，以教师思维的结果代替了作为学习主体的学生思维的过程；从法律上讲，剥夺了学生思考的权利，从教育的角度看，违反了教育教学规律，从伦理学的角度来看，这是一种不道德的行为（通过‚宽容‛的学习获得了不宽容的观念）3、应避免越俎代庖，同时还要避免放羊现象的出现。）

四、几个基本概念的区分 （一）教学与教育

教学与教育两个概念既相联系又相区别。教育指一切培养人的活动。广义的教学所指与教育一词的含义没有什么区别。但是在狭义上，教学专指课堂上教师的教与学生的学的双边活动，在指称范围上，特指各级各类学校中的教学，只是教育的一部分，已经从教育概念中分化了出来。除教学外，学校还通过课外活动、生产劳动、社会实践等途径向学生进行教育。教学工作是学校教育工作的一个组成部分，是学校教育的中心工作，学校教育工作除教学外，还有其他工作，如德育、体育等。

（二）教学与智育

人们往往把教学与智育两个概念混同起来，其实教学与智育是两个既有联系但又不同的概念。智育是指向受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发

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展受教育者智力的教育活动。教学是智育的一条主要途径，但是教学却不是智育实现的唯一途径。教学要完成智育任务，但智育也不是教学的唯一任务，教学也要完成德育、体育、美育、劳动技术教育的任务。如果将二者混淆，容易导致对智育的途径和教学的功能产生狭窄化甚至唯一化的片面认识。

（三）教学与课程

关于教学与课程之间的关系，如同教学理论和课程理论的关系一样，也存在教学包括课程、课程包括教学、二元并行论等观点。尽管现代有很多研究者认为教学与课程的分离是导致现实教育教学活动中出现很多问题的根源，坚持课程与教学的一体化研究，强调教学与课程的统一。（高文，《试论课程与教学的一体化研究》，

《外国教育资料》，1996（6）；张华，《课程与教学整合论》，《教育研究》，2000（2））这作为

一种理论设想有其逻辑的合理性，但要使其转变成为一种现实，则需要相当大的困难。

就教学与课程之间的区别而言，我们认同课程与教学之间的关系为目的——手段关系。课程指学校的意图，教学则是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容，教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容问题，教学理论主要关注达到这些目标的手段问题。当然这种区分也是相对的，因为目标与达到目标的手段之间不可避免的存在一些交叉和重叠。涉及到课程实施的问题，也就进入了教学领域，属于教学研究的范围，涉及到教学内容的问题，也就必然考虑课程的问题。所以目的与手段有时是可以互相转化的，此一时的目的也许就是彼一时的手段，对此，我们只能从相对意义上把握。

（四）教学与上课

首先，教学不等同于己于人课堂教学；其次，课堂教学作为一种教育活动，在时空上有一个展开的过程，这一过程的核心部分就是上课。

五、教学定义的科学化是一个不间断的过程 （一）教学定义的稳定性

尽管教学定义是形形色色的，但在众多定义中，我们还是能够分析出一些明显的共同之处，即大多数的教学定义总是围绕着教师（教师的教）、学生（学生的学）而展开。教学始终是作为教育的一种功能性存在，教学定义的这种稳定性，是教学本身稳定性的具体体现。

（二）教学定义的变异性

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在保持相对稳定的同时，教学定义又在不断发生变化。在不同历史时期和不同教育背景中，甚至在相同时期和相同教育背景中，对教学的界定都是不同的。定义的这种变异性，是教学本身变化的反映。

总之，教学是动态的，在内容和形式等方面都在不断地发展，这些发展反映在人们对于教学的认识上，就导致了教学定义的变异性。正是由于教学定义的不断变化，使得人类关于教学的认识得以不断地补充和完善。

（三）教学定义的科学化是一个不间断的过程

从总的发展趋势上来看，教学定义的合理性和科学性是在不断提高的，但这种趋势并不是一蹴而就的，教学在不断地向前发展，人们对于教学认识也在不断的深入。即教学定义的科学化，只能是在这样一个过程中，逐渐地接近完美和完善。所以，任何关于教学的新定义，都可能比以前的定义更加进步；但任何关于教学的定义，绝对不可能是对于教学定义探讨的终结。

第三节 教学的意义与任务

一、教学的意义

（一）教学是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主

学校是培养人才的专门场所，教学则是学校培养人才的基本途径，它在学校教育工作中所占的时间最多，涉及的知识面最广，对学生发展的影响最全面、深刻，对学校教育质量的影响也最大。

学校教育必须以教学为主，是就学校的工作安排而言，指学校应将大部分时间用于教学。教学是学校的中心工作，必须坚持以教学为主，但并非教学唯一，搞“教学压倒一切”也是错误的。因为教学这一教育形式不能脱离其他教育形式孤立地发挥作用，它必须与其他教育形式相联系相配合，所以学校工作应该在保证教学为主的前提下全面统筹、合理安排。

（二）教学对人类社会和个体的发展起着重要作用

教学是一种严密组织起来的传授系统知识、促进学生发展的最有效的活动，是贯彻教育方针、实施全面发展教育、实现教育目的的基本途径。

1、教学是适应并促进社会发展的有力手段。每—代新生者都要掌握前代人已经学会的东西，才能在此基础上进一步认识和改造客观世界，而教学就是社会完成人类知识文化传递和继承的中间环节或必要桥梁，是社会延续发展不可缺少的条件。通过教学活动，个体可以在较短的时间内基本掌握人类历史经验的精华，

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将人类长期积累起来的科学文化知识迅速转化为学生个人的精神财富，有力地促进自身发展，使青少年学生的个体发展能在较短时期内达到人类发展的一般水平，以便为其从事各种社会实践并创造新的知识经验奠定基础。

2、教学是培养学生个性全面发展的重要环节。教学对个体发展的影响是直接而具体的，并在其个性发展的各个方面都有所表现。在教学中，学生德、智、体、美、劳诸方面的发展，都是紧密结合科学知识的传授和学习进行的，在一个统一的过程中实现。教学质量的高低，直接关系列学校所培养出来的人的质量、关系到各种专门人才和劳动后备力量的科学文化水平、政治思想修养和身体素质，从而直接影响社会主义现代化建设。 二、教学的任务

教学任务是学校教育目的的具体体现。完成教学任务的过程，也就是实现教育目的、发挥教学作用的过程。

（一）使学生掌握系统的文化科学基础知识和基本技能

向学生传授系统的文化科学基础知识和进行基本技能训练，是教学必须完成的基本任务。基础知识主要指学生必须掌握的课程标准所规定的关于自然、社会和人类思维的基本知识。基础知识具有较强的概括性和相对的稳定性。 （二）发展智力，培养能力、促进学生个性健康发展

在教学中发展学生的智力，主要就是要求在传授知识的过程中，要有意识地锻炼学生的观察、记忆、注意、想象和思维力，特别是思维力的训练和培养。

从教育学的角度看，能力主要指人依靠智力和知识通过实践所形成和表现出来的身心力量。中小学教学中应着重培养学生的语言表达能力、动手操作能力、人际交往能力、自学能力和创造能力，其中创造能力和自学能力的培养是核心。 未来社会不仅需要人掌握丰富的知识，更需要人具备较高的智力和能力水平，需要人具备完善的人格和健康的个性。个性指个人稳定的心理特征，如性格、兴趣、爱好、特长和情绪情感等。个性是在一个人的生理素质的基础上，在一定社会历史条件下，通过社会实践活动形成和发展的。随着社会快速发展和文明程度的不断提高、促进学生个性健康发展，为学生兴趣、爱好的充分发展，内在潜能的充分释放，良好性格的逐步养成提供多种可能及条件，应当是学校教学义不容辞的责任相必须承担的任务。

（三）进行思想道德教育，奠定科学的世界观、道德观、审美观和劳动观

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在教学中进行思想品德教育，是由教学具有教育性这一客观规律决定的。 所有这些观念的形成不是通过某—学科教学就能完成的，必须充分挖掘各科教学中的教育性因素，寓思想道德教育于各科教学中，使学校教学真正成为思想品德教育的主渠道。这样，才能最终完成教学的教育任务，达到教书育人的目的。

原始文献：

1、[瑞典]胡森等主编，《国际教育百科全书》（第九卷），贵州教育出版社1990，120-125 2、三著，《教学论稿》，人民教育出版社1985，第四章“教学基本概念” 3、张华，《课程与教学整合论》，《教育研究》，2000（2） 二手文献：

1、李定仁、徐继存主编，《教学论研究二十（1979~1999）》，人民教育出版社2001，第三章“教学本质”

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