特殊教育概论

第一章 特殊教育概述

第一节 特殊教育的概念 （P1-2） 第二节 特殊教育的对象 （P2-6） 第三节 特殊教育的意义 （P6-7）

第二章 特殊教育的产生与发展

第一节 国外早期特殊教育的产生与发展 第二节 中国特殊教育的产生与发展 第三节 融合教育的产生与发展

第三章 特殊儿童观 第一节 特殊儿童的存在 第二节 特殊儿童的发展 第三节 特殊儿童的教育

第四章 特殊教育的体系

第一节 国际上的特殊教育体系 第二节 我国的特殊教育体系

第五章 有特殊教育需要的学生 第一节 视力残疾学生 第二节 听力残疾学生 第三节 智力障碍学生

第四节 其他有特殊教育需要的学生

第六章 特殊教育目标、课程与教学 第一节 特殊教育的目标 第二节 特殊教育的课程 第三节 特殊教育教学组织

第七章 特殊教育教师 第一节 教师的职业性质

第二节 特殊教育教师的职业特点

第三节 特殊教育教师专业化的的基本条件 第四节 特殊教育教师的结构和培养

第八章 特殊教育的多方支持与合作

第一节 特殊教育多方支持与合作的意义 第二节 特殊教育的多方合作的主要内容

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第一章 特殊教育概述

教学目的：通过本章的学习，掌握特殊教育的基本概念，明确特殊教育的对象范围，熟悉我国特殊儿童的基本状况，了解特殊教育对象称谓变化的原因，明确特殊教育工作的重要意义。 教学重点：特殊教育的概念，特殊教育的对象及其称谓的演变，特殊教育的意义。

教学难点：广义的特殊教育、狭义的特殊教育；广义的特殊教育对象、狭义的特殊教养对象、一切有特殊教育需要的学生；缺陷、残疾、障碍；特殊教育。 教学方法：以讲授法为主，辅以讨论法、自学辅导法等。 教学课时：4

导 言 自有人类，就有包括残疾人在内的特殊群体；自有人类，就有教育的活动。然而，残疾人教育并没有因残疾人的客观存在而随之发生，特殊教育的产生远远落后于普通教育，至今也只有短短几百年的历史。幸运的是，人类始终是在朝着科学、文明的方向前进着，特殊教育也正是在这种进步中诞生和发展起来的。进入21世纪的特殊教育已不是最初意义上的特殊教育。

因此，没有特殊教育的教育，是不完全的教育；不了解特殊教育，就不能全面地了解教育。本课程将学习和探讨有关特殊教育的发展及其基本理论等方面的问题。本章将集中讨论以下问题：什么是特殊教育？那些人是特殊教育的对象？特殊教育的目的任务及其意义是什么？

第一节 特殊教育的概念

一、教育与特殊教育 （一）教育的概念

一般认为，教育有广义和狭义之分。广义的教育：泛指一切影响人的身心的活动，凡是有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。（王道俊、王汉澜，1988）狭义的教育主要指学校教育（制度化的教育），是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以便把受教育者培养成相应的社会人的活动。

随着人们对教育认识的加深，人们对教育的定义也进行了重新探讨。在新课程改革理念的指导下人们对教育分别从社会与个体相结合的两个方面加以重新界定，认为：教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 教育的三要素：教育者、学习者、教育影响。

理解教育的概念对于理解特殊教育的概念，理解特殊教育和普通教育的关系等有重要的帮助。 （二）特殊教育的内涵

什么是特殊教育？可以从教育的对象和教育形式、方法等角度来下定义。 1、从教育对象的角度

➢

狭义的特殊教育：指对生理和心理发展有缺陷者进行的教育，又称为“缺陷教育”、“残疾人

教育”、“残障教育”。（其教育对象被称为disabled children）

➢

广义的特殊教育：指对各类身心发展异常者的教育，其中既包括对生理和心理发展有缺陷者

进行的教育，也包括对心理发展超出者进行的教育。(其教育对象被称为exceptional children)

不论是狭义的还是广义的特殊教育，还可以根据教育对象的类别作进一步的具体划分，如我国的视力残疾教育、听力残疾教育、智力残疾教育、超常教育、工读教育等等。

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2、从教育形式、方法等多角度下定义

➢

朴永馨：特殊教育special education,是教育的一个组成部分，是知识与一般的或经过特别

设计的课程、教材、教法和教学组织形式及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般的或特殊培养目标的教育。（《特殊教育辞典》）

评：该定义包含了三个方面。一是在培养目标上既有一般目标，也有特殊目标；二是在教育措施或手段上既有一般的，也有特殊的；三是教育的对象是有特殊需要的儿童。

➢

汤盛钦：特殊教育是由实施学前和义务教育的普通和特殊教育机构提供的，以满足特殊儿童

的独特教育需要而设计的教育、教学和相关的服务。

评：一是指出了实施机构；二是点明了教育的对象；三是给出了相应的教育教学措施。 ➢

方俊明：是根据特殊儿童的身心特点和教育需要，采用一般的或特殊的教学方法和手段，最

大限度地发挥受教育者的潜能，使他们增长知识，获得技能，拥有良好品德，提高适应能力的一种教育。

➢

盛永进：特殊教育是针对个体特殊异常身心差异，旨在满足个体的特殊教育需要，促进个体

身心发展的教育活动。

➢

刘全礼：特殊教育是指对特殊儿童开展的、有目的、旨在满足他们的一切教育需要的活动，

这些活动既可能是增进特殊儿童的知识技能、影响特殊儿童思想品德、增强特殊儿童的体质的活动，也可能是改变或矫正他们的缺陷或行为的活动。

二、特殊教育与特殊教育学的关系

特殊教育、特殊教育理论和特殊教育学是不同但又紧密相关的概念。特殊教育，special education, 是培养特殊学生的活动，是一种社会现象，是教育的一个组成部分；特殊教育理论是特殊教育活动实践的概括和总结；特殊教育学，special pedagogy则是研究这种活动的一门学问，是特殊教育理论系统化、范式化、科学化的标志，特殊教育学依赖于特殊教育理论的发展与成熟。特殊教育学是研究这种活动、现象及其规律、原则和方法的科学，是教育学体系的组成部分和一个分支学科。特殊教育学一般是以学前和学龄特殊儿童少年的教育为研究重点。由于二者都离不开教育活动这一基本点，因此，对特殊学生的教育活动成为二者的结合点。

第二节 特殊教育的对象

特殊教育的对象是以前由于不同方面的原因而必须接受特殊教育的儿童，或简称有特殊教育需要的儿童（children with special educational needs）或特殊儿童（exceptional children）。

特殊儿童是特殊教育的对象。那么，那些儿童才是特殊儿童呢？

特殊和正常是相对的概念。特殊的理解。学术界一般从概念性和操作性标准两个方面着手，根据统计、医学和社会常模等三个不同的维度来区分特殊儿童与正常儿童。

统计原理认为，人的行为特征、智力状况大致上都是呈正态分布的。如：韦氏智力分布表所示，占人口总数正、负两个标准差，即95%的人，其智商在70-130之间，所以，将负两个标准差以下，即智商低于70的人成为智力落后者；将两个标准差以上，即智商高于130的人称为智力超常者。

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医学原理认为，没有疾病的人，便是正常的人。如体温37度；人体23对染色体等。

社会常模原理认为，在一定的社会经济文化环境中，有一种长期形成的、大家认可的、比较稳定的社会行为标准。如，三岁儿童一般都能接受上厕所的训练，大多四岁的儿童能够玩耍简单的玩具。因此，通过对儿童在一定的社会文化环境中的行为观察，可以对儿童发展的正常或特殊做出一定的判断。

比较而言，根据统计原理和医学原理的标准来判断儿童发展的正常或特殊，更有一定的客观性，而社会常模的标准有较大的弹性和主观性。在实际的特殊儿童的评估和鉴定过程中，人们更多地倾向于综合运用上述三条不同的原理或不同的模式来区分正常儿童和特殊儿童。 一、特殊教育对象称谓的历史演变及其意义

1.狭义的特殊教育对象 长期以来，国内外的传统看法认为，特殊教育的对象是那些身心有缺陷的学生。 （1）1934年出版的《第一次中国教育年鉴》的说法；

（2）1975年美国国会通过的94—142号联邦法令《所有残疾儿童教育法》规定接受特殊教育的对象有11种：

➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢ ➢

聋 deaf、重听 hard of hearing 智力落后 mentally retarded 畸形缺陷 orthopedic impairment 其他健康缺陷 other health impairment 严重情绪紊乱 seriously emotional disorder 特殊学习障碍 specific learning disability 言语缺陷 speech impairment 视觉缺陷 visual impairment 聋盲 deaf—blind

多重障碍 multihandicapped

1997年美国新修订的《残障者教育法修正案》又补充了自闭症(Autism)、外伤性脑损伤(Traumatic brain injury)两种特殊教育对象，并以听觉缺陷(hearing impairment)取代了重听，将言语缺陷改为言语或语言缺陷(Speech or 1anguage impairment)。

这将人类已知的各种残疾、缺陷和障碍的类型几乎都包括进去了，这也是特殊教育领域所指的狭义意义上的特殊教育对象。

概括地说，狭义的特殊教育对象是指身体或心理发展上有缺陷或障碍的学生（儿童、少年），或被简称为“残疾儿重”、“缺陷儿重”或“障碍儿童”，具体指那些生理功能、解剖功能、心理和行为异常或丧失，

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部分或全部失去以正常方式从事学习或活动能力的儿童，不包括超出儿童和轻微违法、犯罪儿童。 （3）我国关于狭义特殊教育对象的界定和类别划分

我国特殊教育界所指的特殊教育对象是狭义概念的特殊教育对象，通常称为“残疾人”、“残疾学生”。1990年12月全国常委会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》第2条对残疾人、残疾人的类别做出如下定义：“残疾人是指在心理、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或者不正常，全部或者部分丧失以正常方式从事某种活动能力的人”。“残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。”

在狭义特殊教育对象的划分上，我国有一点与其他国家和地区不同，即将有品行问题的儿童划入广义特殊教育对象，而其他国家和地区是将其作为情绪与行为有障碍学生中的一种，列入狭义特殊教育对象。

（4）关于狭义特殊教育对象中“缺陷(损伤)、残疾、障碍”三个词语的界定及其关系的探讨

由于狭义的特殊儿童身心发展有缺陷，因此他们不仅是特殊教育研究的对象，而且往往首先是医学研究的对象。医学界论及他们时会使用“缺陷”、“损伤”、“残疾”、“障碍”等术语。尽管这三个词有时候交替使用，但它们的内涵并不相同。世界卫生组织根据保健方面的经验及对疾病后果的评定分类，对“缺陷”(我国也有用“损伤”一词的)、“残疾”(我国称为“残障”，称为“弱能”)和“障碍”三词的概念作了定义和区分（见下表）。

WHO对缺陷（损伤）、残疾和障碍的定义

术语

缺陷（损伤）impairment 残疾 disability 障碍 handicap

定义

心理、生理、解剖结构或功能上的任何缺失或异常。

由损伤造成的、以正常方式进行活动的能力受到或缺乏。 由于损伤或残疾而使得个体在完成正常任务（取决于年龄、性别和社会或文化因素）方面受到或阻碍的不利情况。

来源：World Health Organization. (1993)International classification of impairments, disabilities, and handicaps (pp.27-29).Geneva, Switzerland: Author

损伤是指身体某一部分或器官功能的丧失或缺损(如肢体缺损)。

残疾是指由损伤所导致的个体以正常方式完成特定任务（如行走、看、添加一个数字）的能力上的。除非残疾导致了教育、人格、社会、职业或其他方面的问题，否则残疾人就不是具有障碍的人。如：一名丧失一条腿的儿童使用假肢，并且在校内校外都没有功能上的问题，至少在物理环境方面，他是没有障碍的。

障碍是指有残疾或损伤的人在与环境互动时所遇到的问题或不便。残疾可能在一个环境中造成障碍而在另一个环境中则不会。当这个装有假肢的儿童在篮球场上和那些没有残疾的同伴比赛的时候，他可能是有障碍的，但是在教室里，他可能是没有障碍的。残疾人体验到与他们的残疾毫无关联的障碍，这些障碍源于其他人的消极态度和不恰当的行为。残疾人进入学校、参加工作或社区活动以及他们充分参与其中的能力都是没有必要的。

2、广义的特殊教育对象

正如“特殊”一词有“超出一般”和“不同于同类的事物和平常的情况”两种含义那样，身心发展缺陷造成的不同于一般情况属于特殊，身心发展超出一般也属于特殊。因此，国外特殊教育界还从身心发展异常的角度来界定特殊教育的对象，即广义的特殊教育对象。

广义的特殊教育对象指一切特殊儿童，既包括智力超常儿童，也包括各种身心有缺陷的儿童（一个或

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几个方面明显超出常态的学生）。广义的特殊教育对象既包括低于常态(正常)发展的学生，也包括高于常态(正常)发展的学生。因此，广义的特殊学生(儿童)习惯上又被称为“异常学生(儿童)”、“偏常学生(儿童)”。

如：我国对特殊教育服务对象的规定。

特 殊 教 育 对 象

身心障碍

智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓和其他显著障碍 12种

资赋优异

一般智能优异、学习性向优异、艺术才能优异、创造力优异、领导才能优异和其他特殊才能优异 6种

以上对特殊教育对象的划分可以被称之为细分模式，美国、日本、俄罗斯以及我国地区等都属于这一种分类模式，也是最传统的分类方式。 3、有特殊教育需要的学生(儿童)

20世纪后期，国际特殊教育领域对给身心发展有缺陷的学生(特别是对儿童)贴上“标签”，具体指出其是某种缺陷的做法提出异议，认为这种做法对学生及其家庭的心理有消极甚至创伤作用。同时，基于对特殊儿童认识上的深化，特殊儿童的范畴也已不限于狭义或广义上的理解和划分。于是出现了不分类的做法。1981年英国的教育法中首先取消了给特殊儿童分类的做法，并采用了“有特殊教育需要的儿童”(children with special educational needs)这样的称谓。以后还有人用“有特殊需要的儿童”(children with special needs)的称谓。现在，“特殊教育需要”一词在国内外特殊教育界，以及在联合国教科文组织有关特殊教育的文件中越来越多地被使用，说明它所体现的理念已为越来越多的特殊教育工作者所认同和接受。

有特殊教育需要的儿童泛指一切在学习能力与学习方面与一般学生差异较大，不易适应教学环境，需要特别辅导的儿童。这些儿童可以因身心方面缺陷或学习能力障碍，也可以因资赋优异或处境不利而产生学习问题，需要特殊教育。有特殊教育需要的儿童，其含义比广义特殊儿童的概念含义还要广，是指身心异常引起特殊教育需要的学生或学习者。1994年6月联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市召开的“世界特殊教育大会”通过的《特殊需要教育行动纲领》中指出，“特殊教育需要’’是指其需要来自残疾或学习困难的所有儿童和青年。

从称谓上由“残疾儿童”、“特殊儿童”向“有特殊教育需要儿童”、“特殊需要儿童’，的转变，反映出人们对什么是特殊儿童，已从最初基于医学分类着重生理方面的差异，向后来着重生理和心理两方面的差异，再到现在着重教育上和学习方面的差异这样一种认识上的变化。

补充：

医学-心理学模式的主要特征：由专家对特殊儿童进行诊断，开出处方，给特殊儿童分类，最后进入与外界隔离的各类特殊学校。

随着社会的不断发展，社会学模式逐渐在特殊教育中占主导，这种模式主张每个儿童都有平等的受教育权利，反对将特殊儿童安置在具有隔离性质的特殊学校中，使他们终日生活在同类人狭小的圈子里，认为这不利于他们的身心发展。因此，有的国家提出要“回归主流学校”，有的国家提出进行“一体化教育”，目的都是要打破传统的隔离式的特殊教育的篱笆和围墙，把特殊学生统合到普通学校中来。

然而，也还存在一个问题，即“一体化教育”只是注重特殊儿童适应普通学校的课程，而不是根据学生的不同需要来进行教育。因此，现在人们已逐渐不再使用“一体化教育”，而是更多地使用“全纳教育”。

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三、特殊教育对象的基本状况 （一）特殊儿童的发生率和出现率 1、特殊儿童的发生率

Incidence rate of special children,指一定时间内某地区新发现的特殊儿童的频度。通常指1年内新发现的特殊儿童与该地区儿童总数的比率。

如：某地区儿童总数是100万，一年中新发现的特殊儿童数是3万，则该地区特殊儿童的发生率是3%。 2、特殊儿童的出现率

Prevalence rate of special children,也称流行率，指特殊儿童出现的频率。通常指某个地区特殊儿童的数量与儿童总数的比率。

如：某地区的儿童总数是100万，特殊儿童数是10万，则该地区特殊儿童的出现率是10%。 发生率与出现率的大小受多个因素制约：定义及其标准；调查工具和方法；地区；年龄等。 不同地区与国家特殊儿童少年的出现率一览表（P9）。

（二）我国残疾儿童少年分布方面的主要特点

1、城乡差别非常显著，总体上乡村残疾儿童显著多于城市。

2、地区差异非常显著。经济、卫生条件差的地区比经济、卫生条件好的地区的残疾人的比例要大。 3、年龄差异显著。总体上，随着年龄的增加，残疾的比例也增加，但在某些具体的残疾类别上儿童发生残疾的比例反而比成人高。

4、性别差异显著，男性残疾儿童多于女性。 5、残疾的原因复杂，呈现出多样性。 6、轻、中、重度残疾儿童差异显著。

第三节 特殊教育的意义

特殊教育的意义实际上包含两个方面的含义。一是指特殊教育的内在意义，即何谓特殊教育，特殊教育的内在功能是什么。二是指特殊教育的外在意义，即特殊教育的功利特点，为什么要办特殊教育。 一、特殊教育的内在意义

1、对特殊儿童内在生命价值的确认。哲学人类学认为，人作为人的存在，具有绝对性的价值，它是一

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切价值的基础、依据和意义。在这个意义上，残障儿童作为人的存在，其生命发展权是任何人、任何理由都不能剥夺的。因此，特殊教育的价值独特性首先在于对残障儿童内在生命价值的确认、尊重，实现人的权利平等。people first。

2、对特殊儿童生命价值的发现。人的价值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用（物质的、精神的）得到发挥，人的尊严得到保证。教育的责任在于不断提高人对自身价值的认识，提高对人与人、人与社会、人与自然关系的认识；充分认识人的生命价值，人的主体地位、人的个体的独特的尊严。对特殊儿童教育的过程，既是确认特殊儿童生命价值的过程，也是对整个人类价值不断发现的过程。

3、对特殊儿童生命潜能的发掘。任何人生来都有一定的潜能，特殊儿童也如此。潜能是人足以区别动物的重要标志，是能够把未成熟的人、没有完全社会化的人培养成出色的人、社会化的人的前提条件。但人的潜能很少自动表现出来，人的潜能的充分实现，必须通过教育，通过学习才能实现。教育者必须具备的一个重要观点是，当具备了某些条件时，人的潜能会得到超出的发挥。充分认识特殊儿童的潜能存在的事实和价值，尽可能地发挥他们的潜能，是特殊教育工作者努力追求的目标。

4、对特殊儿童生命力量的发挥。人的力量既是生理的力量，更是精神的力量。马斯洛指出：“精神生命是人的本质的一部分，从而它是确定人的本性的特征，没有这一部分，人的本性就不完满。”从这个意义上，特殊教育不仅展示了人类“知其不可为而为之”的道德勇气和超越局限发展生命的探索精神，更重要的是显示出人类不同于其他物种的人性光辉。总之，特殊教育是为了生命的与实现！ 二、特殊教育的外在意义

1、经济意义：一是对国家而言；二是对特殊儿童及其家庭而言。对特殊儿童早期的经济投入，可使得他面学会自理，且做到自立，而减少社会对他们生命中、后期的特别经济资助。如，前南斯拉夫总统铁托曾经立誓：宁可少办一座工厂，也要多办一所特殊学校。

2、标志意义：社会经济、文化水平的标志；社会文明的标志；教育机会均等的实现。

3、心理意义：教育是需要，是社会的需要，也是个体的需要，是个体心理的需要；教育的心理意义还表现在它的激励意义，如聋人博士李颖。

4、促进相关学科的发展。

第二章 特殊教育的产生与发展

教学目的：通过本章的学习，了解国外和我国特殊教育产生的历史、当今发展的趋势和特点，了解有代表性的事件、人物，理解特殊教育与社会进步之间的联系。

教学重点：世界上各类第一所特殊教育学校出现的时间、地点、创办人；德.莱佩,海尼克,阿羽依,布莱尔,依塔得,谢根,蒙台梭利等对特殊教育的贡献；当代特殊教育的发展趋势和基本特点。

教学难点：对融合教育的理解。

教学方法：讲授法、讨论法、自学辅导法。 教学课时：6

第一节 国外早期特殊教育的产生与发展

一、国外特殊教育的史前阶段

国外特殊教育的史前阶段是指特殊学校产生之前的历史时期，指的是特殊教育的发源地欧洲从原始社会晚期、奴隶社会早期大致到封建中世纪中期文艺复兴运动兴起之际这一阶段。

国外对残疾人的认识经历相当长的一个历史阶段，早在史前时期，西方对特殊教育的认识是很肤浅的，这首先反映在对残疾人的态度上。纵观特殊教育的整个发展过程，大致可分为以下几个阶段。

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1．遗弃时代：在欧洲奴隶社会，以古希腊(公元前8世纪——公元前146年)为代表的奴隶制国家对残疾人采取的是遗弃、灭绝的态度和做法。斯巴达是古希腊最具代表性的奴隶制城邦国家。居于统治地位的斯巴达人为了对付奴隶们的反抗和全都编入，这种社会状况决定了斯巴达教育的惟一目的是通过严酷的军事体育教育将本民族的贵族子弟训练成体格健壮的武士。因此，斯巴达的儿童一出生就受到严格挑选，凡是身体虚弱或有残疾的儿童即被抛人峡谷或弃之荒野，人气死去。这一时代残疾儿童没有生存权，从肉体被消灭。

古希腊哲学家伯拉图(公元前427—347)写的社会政治理论著作《国家》中所主张的“理想国家”也要弃除残疾幼婴及私生子。另一位古希腊哲学家亚里士多德(公元前384—322)在其著作《政治》中也大声疾呼“让那个不准养活任何一个残疾儿童的法律生效吧”。鉴于奴隶主贵族中也有残疾人，在公元6世纪西欧奴隶社会晚期，东罗马帝国皇帝查士丁尼设专门机构编纂的《查士丁尼法典》对属于奴隶主贵族阶级的残疾人规定了一些性权利。如“盲人、聋人和哑人可以成为继承人”，“盲人、聋人和哑人不可以经常留下遗嘱，但如果遗嘱是在得病，使他们成为盲、聋和哑之前完成的可以确认有效”等。同时，法律不承认残疾人有完全行为能力，禁止残疾人参加社会活动。

2．嘲笑时代：从古代到中世纪在阶级的分化过程中认为残疾是：魔鬼缠身。中世纪封建社会的初期和中期，残疾人的生命权虽然未像奴隶社会那样被褫夺，但他们的社会权、发展权、教育权是被剥夺的。他们在社会上是没有地位的，许多人沦为贵族戏弄的对象。法国著名文学家雨果创作的长篇小说《巴黎圣母院》描写的是中世纪封建社会善良无辜者受摧残和的悲剧，其中，长相丑陋的卡西莫多就典型形象地反映出当时残疾人低下的社会地位和被封建贵族、教堂僧侣玩耍取笑的命运。

3．慈悲时代：中世纪宗教传教布道过程中，由于教、教等教义的影响，救济弱者，收容残疾人也时有发生。例如在教的经典《圣经》中描述了很多这样的故事。像《新约》、《马太福音》中“治好手臂枯萎的病人”、“治好两个瞎子”、“治好各种病人”的故事；《马可福音》中“耶稣治好瘫痪病人”、“治好伯赛大的瞎子”；《路加福音》中也有不少类似的记载。

4．国外特殊教育的萌芽阶段

国外特殊教育的萌芽阶段大致指的是欧洲文艺复兴运动兴起到特殊教育学校产生之前这一阶段。14世纪至17世纪初，西欧各国经历了社会各方面的深刻变革，资本主义在封建社会内部孕育、发生和发展，封建制度逐步瓦解，这就是世界史上所称的文艺复兴时期。这个时期所发生的深刻变革为特殊教育的产生奠定坚实的思想基础。文艺复兴时期，代表先进生产力的新兴资产阶级提出了人文主义的思想，倡导人性、自由、平等、博爱，讴歌“人是万物之灵”。人文主义的思想鼓舞人们重新认识世界，认识自己，有所作为，大胆地追求和享受一切，这是对中世纪泯灭人性的神意神权的宗教思想和封建制度的直接挑战和冲击。这种新的世界观在教育上奠定了人人有受教育的平等权的观念，也迎来了特殊儿童的教育时代。

二、国外早期特殊教育思想的萌芽 1．思想的

英国人文主义者和空想社会主义思想家莫尔(1478-1535)在他的代表作《乌托邦》一书中构想建立的社会“应该给所有儿童以良好的教育”。

世界著名教育家夸美纽斯(1592—1670)的《大教学论》鲜明地体现出教育的民主性、公平性的思想。他在书中写道“所有城镇乡村的男女儿童，不论富贵贫贱，都应该进学校”，并批驳了批驳儿童智力迟钝不易学习的观点。

继文艺复兴运动之后，18世纪法国又兴起启蒙思想运动。在这场思想的运动中产生的许多启蒙思想家以残疾人为例，就感觉与意识的关系问题提出了一些唯物主义的观点。例如卢梭(1712—1778)在其1762年出版的名著《爱弥尔》中讲到了盲人的代偿强化特点。他说：“受有训练的触觉可代替视觉，为何不可在

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某种限度内代替听觉呢?因为发音体的波动也可以为触觉所感受。你把手放在琴上，勿经看或听，只有琴木的颤动和振动，便可只剩因为尖锐或平板，最高或最低，触觉曾受有分辨这些差别的训练。我们无疑地能由手指而知琴所发的全部音调了。”

启蒙运动思想家狄德罗(1713—1784)倡导无神论思想，反对宗教迷信，强调知识来源于感觉。他不仅在众多的论文中涉及到盲人、聋人的认识问题，还专门写出两篇论文《供明眼人参考的谈盲人的信》(简称《论盲文书简》)和《给听说健全者参考的论聋哑人书简》(简称《论聋人书简》)。在1749年发表的《论盲文书简》一文中狄德罗指出：“一个天生的盲人是怎样形成各种图形的观念的?我认为是他的身体的各种运动，他的手在若干地点的相继存在，一个在他的手指之间通过的物体的连续不断的感觉，使他得到方向的概念。如果他把手指顺着一根绷得很紧的线摸过去，他就得到一条直线的观念；如果他顺着一根松弛的线摸过去，他就得到一条曲线的概念。说得更一般一点，他是凭着那些反复取得的触觉经验，得到对于那些在不同的点上感觉到的感觉的记忆的。他善于组合这些感觉或点，并从而形成图形。”他还认为，一个天生的盲人是不能凭视觉判别一个球形和一个立方体的。狄德罗所论述的感觉是外部世界作用于感官的结果，一切知识来源于感觉的这些观点，是唯物主义的观点。

在文艺复兴时期形成的教育民主理念，启蒙运动思想家提出的唯物主义思想都为公正地对待残疾人和创立特殊教育奠定了思想上的基础。

2．自然科学的发展

自然科学的发展为人们正确认识和理解身心缺陷产生的实质提供了客观条件。文艺复兴时期，资本主义自身的发展，要求生产技术不断更新，也就必然会促进自然科学的发展。因此，文艺复兴时期生理学、生物学开始建立起来。发现了人体的血液循环并提出了有关学说。解剖学的研究直接揭示了身体器官的生理构造和功能。

瑞士医学教授菲普拉特杰尔(1537—1614)在1614年出版的《观察》和其去世后出版的《医学实践》中把精神病人与弱智人区别开来。

法国医生皮内尔等人进一步明确了精神病人与智力落后者的区别。自然科学的这些研究成果有助于人们正确地理解身体器官功能缺陷的原因，正确认识残疾和残疾人，并且也揭穿了中世纪神学所散布的缺陷是“魔鬼精神缠身”，将残疾人视为妖魔，剥夺其的学说的本质，为特殊教育的创立奠定了科学上的基础。

3．个案探索

教育残疾人的实践揭示了残疾人受教育的可行性。正规的特殊教育学校产生于18世纪，但此前对残疾儿童的个别教育尝试在16世纪就有文字记载。

（1）聋教育： ➢

卡尔丹诺，聋教育理论奠基人，意大利内科医生，著作：《论精神》。分析了耳聋的病因，并

对其进行了较科学的分类，区分了程度；需要专门组织教学，采用书面语和骨导方式可以教会聋人发音和理解书面语；哑人通过阅读可以“听”到，通过书写可以“说”话。

➢

庞塞(1520—1584)，16世纪西班牙聋人教育先驱性人物，尝试教聋儿阅读和书写，同时让聋

儿用手指出文字所代表的事物，并将书写和发音联系起来。

➢

博内特：从教聋童书写开始，教字母语音的音值，强调唇和舌的正确位置对发音清晰的必要

性。发明单手手指字母。撰写《关于字母的变形和教聋哑人说话的艺术》，书后附有手指字母表，这是最早公布的利用手指字母帮助聋人学习语言的论述。他还注意教学活动的直观性和具体化。

➢

阿曼：荷兰人，在教聋人的实践中形成用口语方式教聋童说话的观点，强调口语教学对聋人

的重要性和可能性。著作《书话的聋人或先天聋人学会说话的途径》，《关于言语的论文》。

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（2）盲教育

盲人兄弟会 ：英国，教盲人定向行走的方法，利用盲人在无视觉条件下定向行走的优势求得生存的途径。

（3）智力落后教育 ➢

皮内尔：法国精神科医生，最先将智力落后与精神病区分开，提出白痴、精神病、智力落后

是不同的病。

➢ 艾斯基罗尔：皮内尔学生，进一步把智力落后分为白痴、痴愚、愚鲁三类。

➢ 伊塔德(1775-1838)：基于一切心理活动的基础是感觉，经验如果包含知识，知识是由经验产生的理念和聋教育根据聋生听不到声音的情况，发展聋生对身边日常事情的经验和理解的做法，从1799年开始对从巴黎郊外阿维龙森林发现的野孩子维克多进行了为期五年的教育实验。虽然伊塔德最终没有把维克多转变成完全正常的人，没有学会语言，实验最终也未达到预想的效果，但是伊塔德在理论和实践上的探索对后来智力落后教育产生了深刻的影响。

三、国外早期特殊教育的出现（18世纪下半叶——19世纪） 1．早期特殊教育学校的建立

以学校形式对特殊儿童进行教育的特殊教育学校的相继建立，标志着特殊教育的正式诞生。 （1）1770年 法国 莱佩 巴黎聋校手语教学法；

莱佩( 1712-17),男，法国聋教育先驱，有“聋人教育界鼻祖”之称。1770年（还有多种说法，如1760，1775等）在巴黎创办了世界上第一所聋人学校，成为正式聋人教育的开端。原为天主教神父，因在巴黎遇到一对年少的孪生聋姐妹，试图向她们传教，遂从1743年从事聋童教育工作。认为手势是聋人的自发语言和进行思维、交际的唯一媒介，主张在教学中使用手语。发明了法语手势符号体系，为手语教学法体系的创办人，由此法国成为19世纪早期欧洲两个主要的聋人教育中心和学派诞生地之一。对待口语教学，一说他持反对态度，一说他也认为教聋人说话及读唇是很重要的一课。与同时代的海尼克就两种教学法体系的优劣进行了长期的争论。著有《使用有条理的手势队聋人进行教学》、《为大量经验所证明的聋人教学中的正确方法》等书。

（2）1784年 法国 阿羽伊 巴黎盲校 （路易·布莱尔）；

阿羽伊：1745-1822，男，法国人。盲人学校教育的创始人。用浮雕字母对盲人进行教学实验。1784年在法国巴黎建立世界上第一所盲童学校。1786年著《盲人教学经验》（又译《盲人教学笔字》）。后赴德、

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俄等国协助建立盲人学校。因毕生对盲人教育的奉献，在法国享有“盲人之父”的尊称。

（3）1837年 法国 巴黎 谢根智力落后儿童学校；

谢根：1812-1880，又译为塞甘。男，法国精神科医生。智力落后教育的奠基人之一。1837年在法国巴黎创办智力落后儿童学校是世界上最早的此类学校之一。后移居美国，继续从事智力落后儿童教育工作。1876年被美国智力落后协会第一届理事长。其教育观念是促进儿童在生理、智力和道德方面的和谐发展，但特别强调儿童的感官经验。著有《白痴的精神治疗、卫生及教育》、《白痴及生理治疗法》。

（4）1817年 法国 行为不良学校；

（5）1832年 德国 慕尼黑库尔茨 肢残人学校。 2．早期特殊教育有影响的人物

（1）路易·布莱尔(Louis Braille,1809—1852)

男，法国人。6点制点字盲文体系的创造者。出身于手工业者家庭。幼年因外伤失明，就读于巴黎盲童学校，深感凸形字母无法书写且难辨认。在法国上尉巴比埃用一种凸点符号在夜间传递信息的方法启示下，1821年开始研究用凸点的排列组合代表字母，将点的总面积缩小在手指尖可触及范围内，确定以6个点为基础。1827年布莱尔毕业留校任助教。1829年首次公布6点制点字符号系统。1837年定稿并印制《法国历史》点字书，为盲人师生接受。直到18年这套体系才得到法国官方承认。1879年柏林国际盲人教师代表大会决定，各国盲校统一使用点字系统。至此，点字成为各国创造本国盲文体系的共同形式。为纪念他，国际上决定以他的名字——布莱尔作为点字盲文的通用名称。

（2）海尼克

Samuel Heinicke,1727-1790，男，德国聋教育和纯口语教学法体系的创始人。1755年做私人教师时接收第一个聋生，并受到荷兰医生阿曼写的《说话的聋人》一书的影响。1769年再次以教聋童为职业。1778年应家乡选民要求，在莱比锡创办了德国第一所聋校（现名“塞缪尔·海尼克聋校”）。在聋人教育理论和实践上经历了三个阶段：第一阶段主张书面语教学。第二阶段认为书面语与口语可以并用，但强调以口语教学为主。第三阶段确立纯口语法体系。认为：口语是发展聋人抽象思维的必要基础；先教聋人书面语有害，书面语应在口语的基础上获得；手势、手语不是语言，必须要以说话、读唇才能完整地沟通人的思想。坚持用口语教学，并形成一套帮助聋人发音的教学方法。在实际教学中纯口语法并未达到其预期目的，后期其观点有所改变。由于全力推广口语教学法，后人便把口语教学法称之为“德国式教学法”。与同时代的手语法体系创始人法国人莱佩进行了长期争论。

（3）蒙台梭利

Maria Montessori,1870-1952，意大利第一位获医学学位的妇女，著名的幼儿教育家。16年她从罗马大学获得医学博士后任精神病临床助理医师，接触到各种残疾儿童，开始研究残疾和低常及其他残疾儿童的心理和教育。经过实验使低常及其他残疾儿童通过了小学各科考试，引起意大利教育当局的重视。1907年，在罗马举办“儿童之家”，招收3-6岁贫困儿童进行教育实验，力图以医学、生理学、心理学为基础，用直接观察的研究方法，建立关于正常教育的“科学的教育学”。认为新的教育应以了解儿童为基础，促进其全面发展；儿童有天赋的潜能，教师的任务在于提供符合儿童身心发展规律的环境，使其潜能得到自然的发展；强调儿童的感官训练和肌肉训练，设计出一整套感觉训练教具及发展动作的器械，使儿童在“有准备”的环境中，按照严格的顺序使用和错作具体物体，进行自我教育。这些理论和方法在西方智力落后儿童教育中得到广泛应用。主要著作有《蒙台梭利教学法》、《童年的秘密》等。

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Maria Montessori, a pioneer in creating concrete experiences and environments that enhanced learning. She first studied children with mental disabilities and then extended her work to the study of young children.

（4）托马斯·加劳德特

Thomas Hopkins Gallaudet,1787-1851，美国第一所聋校的创办人之一。1814年在教育一名9岁聋女孩时对聋教育发生了兴趣。1815年赴欧洲学习聋人教育方法。先到英国，想向当时著名的聋人教育家布雷德伍德（Braidwood）学习其口语教学法，但由于布雷德伍德保守不肯传授，便转赴法国，师从莱佩的继承人西卡尔神父（Abbe Sicard），学习法国式的手语教学法。1816年8月回国。1817年4月在康涅狄格州的哈特福德（Hardford）创办了美国第一所聋人学校并任校长，至1830年辞职。1832-1833年间，被纽约大学任命为美国第一位教育哲学教授。曾编辑《美国聋哑人年报》杂志。其最小的儿子爱德华·加劳德特继承父业，成为世界上第一所聋人学院的首任院长。14年后人为纪念托马斯．加劳德特对学校的贡献，学院更名为“加劳德特学院”，后又改称“加劳德特大学”。至今它仍是世界上惟一的综合性的聋人高等学府。 3．早期国外特殊教育的特点

具有探究性质。主体为私立教育；教育者多位医生和神职人员；教育手段、教育方法不完善。

第二节 中国特殊教育的产生与发展

一、我国特殊教育的史前阶段

我国特殊教育的史前阶段是指从古代社会织锦缎特殊教育学校建立之前这一漫长的历史时期。 1．我国历史上对残疾人的认识和态度

我国古人很早就对各类残疾现象有了比较正确的认识及解释。成书于公元前四百多年前的《左传·僖公四年》中有“耳不听五声之和为聋，目不别五色之章为昧”的解释。五声指音阶上的五个音，古代称宫、商、角、徵、羽，相当于现行简谱的I、2、3、5、6。五色指青、赤、黄、白、黑，古代以此五色为正色。此句意为耳朵听不到低音和高音的组合就是耳聋，眼睛不能辨别五种颜色就是目盲。郑玄：“无目目关为之瞽，有目目关而无见谓之朦，有目无眸谓之瞍”。 2．我国历史上对残疾现象的解释

春秋时除盲外，有“聩”（生而聋曰聩）喑、瘸、驼、痴、癫等等。《国语．晋语四》讲“聋聩不可使听”，耳“聩”是指生而聋(天生耳聋)的状况。东汉许慎编的我国第一部字书《说文解字》解释“聋：无闻也”。“喑，吨然无声也”，喑哑合在一起指哑巴。《吕氏春秋‘尽数》中讲“轻水所多秃与瘿人。”瘿通痦，

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失音病。意思是讲缺碘的水喝得多会秃顶和成为不会说话的人。描述的是因缺碘而导致的智力落后的克汀病人的症状。 “鳏寡孤独废疾者皆有所养”——孟子《礼记、社运》；孙膑与司马迁。 二、我国特殊教育的萌芽和产生阶段 1．我国特殊教育的萌芽

在清朝末年清末，西方文化的进入和当时国内兴起的西学中用，兴学校、提倡新学的改革思潮为我国特殊教育的产生提供了条件。

洪仁玕《资政新编》——兴跛盲聋哑院；郭嵩焘《西洋杂志》——巴黎有教养幼瞽学堂；郑观应《学校》——德国“聋瞽喑哑残疾之人，亦莫不有学，使习一艺以自养其天之躯，立学之法，可谓无微不至矣。” 2．我国特殊教育的产生

（1）第一所盲校：1874年，传教士穆·威廉在北京创办“瞽叟通文馆”，后改名为“启明瞽目院”，即现在的北京盲人学校。

（2）第一所聋校：1887年，美国传教士查理·米尔斯和安妮塔·米尔斯夫妇在山东登州(今蓬莱市)创办“启瘖学馆”。18年学校迁往烟台，改称“烟台启瘖学校”，即现在的烟台聋哑中心学校。

（3）1912年，张骞在南通创办盲哑师范传习所，1916成立南通盲哑学校。

（4）1927年，教育部南京市立盲哑学校，我国公办第一所特教学校，又称“教育部特设盲哑学校”。

3．我国早期特殊教育的特点

特教学校出现较晚；大多由外国人创办；发展速度慢、规模小，从1874到1949年间共有42所，学生2380人，教职员360人。 三、旧中国特殊教育的情况

自学。

四、新中国的特殊教育

（一）新中国特殊教育的发展时期 自学。

这一时期我国特殊教育的特点：

（1）教育国有：在特殊教育领域，首先对旧有特殊学校进行改造和整顿。根据接受改造旧有学校按不同情况区别对待的，对旧中国统治当局办的特殊学校实行接管；对接受外国津贴和救济机关中的特殊学校接办处理，从而切断外国教会与我国特殊教育的联系，收回教育主权；对私立特殊学校采取保护维持、加强领导、逐步接收改造的方针，以加强国家对特殊学校的领导，改善办学条件，扩大招生规模。

（2）兴办特教学校：建新的特殊教育制度、学校、教育内容和教学法。1951年10月1日周恩来签署的《政务院关于改革学制的决定》中专门指出：“各级并应设立聋哑、盲目等特种学校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人，施以教育。”这明确地将特殊教育纳入国家的学制教育当中，确立了特殊学校的教育事业的性质，一改旧中国把特殊教育排除在学制教育之外，归于社会教育范畴的做法。

（3）制订特教学校教育计划：制定盲校和聋校的教学计划，组织编写、出版盲校和聋校的专用教材，推广新盲字，组织开展教学实验。

（4）开展师资培训：培训师资和组织在职进修等。这期间制定的规章中确定了特殊学校的办学经费标准和特殊学校教职员每月加发工资的15％的特殊教育津贴标准等。这些都为新中国特殊教育的建立和发展奠定了基础。 （二）新时期的大发展

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（1）加强立法：p71-74

①中有关残疾人受教育的条款

1982年通过的《中华人民共和国》第45条第三款规定“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”第19条规定“国家举办各种学校。”第46条规定“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的全面发展。”在国家的根本大法中写入残疾人教育的条款，在我国史无前例，在世界上也是罕见的。

②教育法中对特殊教育的规定

1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》是教育的基本法，它在教育法规体系中处于母法的地位。该法第10条第三款规定“国家扶持和发展残疾人教育事业。”教育基本法之外的其他教育法律也有关于特殊教育的条款。

1986年4月12日颁布的《中华人民共和国义务教育法》第9条规定“地方各级为盲、聋哑和弱智的儿童、少年举办特殊教育学校(班)。”

1993年10月3l El颁布的《中华人民共和国教师法》所指的教师包括特殊教育机构的教师。 1996年5月15日颁布的《中华人民共和国职业教育法》第7条第二款规定“国家采取措施，……扶持残疾人职业教育的发展。”第15条规定“残疾人职业教育除由残疾人教育机构实施外，各级各类职业学校和职业培训机构及其他教育机构应当按照国家有关规定接纳残疾学生” 。

1998年8月29日颁布的《中华人民共和国高等教育法》第9条第二款规定“高等学校必须招收符合国家规定的录取标准的残疾学生入学，不得因其残疾而拒绝招收。”现在，我国制定的六部教育法律，除“学位条例”外，其他五部都有对特殊教育的规定。

③非教育类法律中对特殊教育的规定

在我国诸多非教育类法律中，有些法律也对特殊教育作了规定。特别是1990年12月28日颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》可称为我国残疾人事业的基本法。其中对我国现阶段特殊教育的发展方针规定如下：“残疾人教育，实行普及与提高相结合，以普及为重点的方针，着重发展义务教育和职业技术教育，积极开展学前教育，逐步发展高级中等以上教育。”

④教育行规中对特殊教育的规定

在颁布的众多教育行规中，既有专对特殊教育的行规，也有在一般教育行规中写入针对特殊教育的规定。这两种形式的法规主要有：

1994年8月23日颁布的《残疾人教育条例》，是我国第一部专门的特殊教育行规。

1992年4月4日颁布的《义务教育法实施细则》对特殊儿童少年的入学年龄，特殊教育学校的设置，特殊教育教师的培养有专门的条款予以规定。

2001年6月15日公布的《关于基础教育改革与发展的决定》第12条中提出：“将残疾少年儿童的义务教育作为普及九年义务教育巩固提高工作的重要任务。”

⑤特殊教育规章

1998年底教育部发布《特殊教育学校暂行规程》，这是规范特殊教育学校内部管理的文件。 （2）加强宏观和指导

中国人口众多，地域辽阔，地区差异极不平衡。为了推动全国特殊教育的发展，全面贯彻有关法规、条例的精神，各级教育行政部门通过不断地召开会议、检查工作、交流经验和联合发布文件等方法来对各项方针的具体实施进行宏观指导与。

（3）扩大规模(类别)与效应 （4）特殊教育的学术研究

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组建研究机构和对伍，创办特殊教育学术刊物，开展课题研究。 （三）改革开放以来特殊教育的变化及进一步发展特殊教育的建议：

1、改革开放以来的变化：特殊教育的门类增多；特殊教育的层次增多；突破了单一模式的办学形式；有了培养特教师资的基地；设立了特教科研的学术团体、专门机构；家长教育；残疾儿早期干预的开展；加强了对残疾儿的职业技术教育；课程与教材建设有了新发展；和社会各界更加关心和支持；国际交流日渐增多；以立法来推动和保障残疾人事业的实施。

2、对进一步发展特殊教育的建议：要寻找适宜而有效的方法来解决农村残疾儿童的教问题；以科学的态度来开展残疾儿童的随班就读实验；有计划地对普通班教师进行特殊教育的专业培训；残疾人的职业教育与社会就业紧密结合起来；巩固和推广残疾儿童早期教育的成果；引导家长更广泛的参与残疾儿童的教育；特别应注重选拔既有爱心又有事业心的人担任基层学校的校长；使特殊教育师范学校以及大学特殊教育专业的专业课教师获得最低限度的临床经验；加强特教及相关学科的研究及其成果的推广、应用，吸收发达国家的科研成果；提高全民的辅助共进意识。

第三节 融合教育的产生与发展

一、融合教育产生的社会背景 1．高度发达的社会经济

20世纪50年代，高度发达的社会经济为特殊教育提供强大的物质基础。大量特教学校、特教办、社会养护机构涌现。同时丰富的社区生活已成为人们社会生活中重要组成部分。 2．对人的权利的尊重

以人道主义为基石的平等思想进一步受到重视。 3．对隔离教育的反思

隔离教育与融合教育个案的试验、思考以及形成的结果比较，促使人们反思隔离教育的种种弊端，并从社会、人道的高度来审视隔离教育。 补充：丹麦一体化教育的兴起

丹麦一体化教育源于“正常化”理念，其正式提出的标志为1969年议会通过的决议案，该议案从法律角度规定实施一体化教育，并对教育领域已开展的一体化教育实践起到保障和促进的作用。该议案规定：小学和初中应开放到能够为残疾儿童提供教学的程度，并最大可能地使残疾儿童生活在普通学校环境中。纵观丹麦特殊教育，不难看出一体化是其突出特征，同时丹麦一体化教育也是一个严格、复杂过程的产物。这一过程应确保：在对儿童个体的能力做以周密考虑的基础上，所有儿童都能从教育中获益，任何儿童都不应被隔离于普通学校环境之外。

如果认为20世纪60年代以北欧诸国为发祥地的“正常化”运动孕育了丹麦的一体化教育理念，而这一理念的生根发芽却与丹麦当时的社会政治、经济、文化等方面的因素有着密切关系。战后，许多国家加速进行社会变革和狂热追求经济繁荣，相比之下，丹麦被称为“小民主的小国家”，并被描绘成一个世外桃源，丹麦既摆脱了瑞典那种受良心谴责的所谓的“战时中立”，也免遭了挪威在战时被纳粹占领所经历的艰难困苦，因而，战后丹麦经济连年保持了持续增长的趋势，一定程度上，这为教育的财政投入提供了保证。此外，丹麦深远的民主传统、人道主义精神，重视教育对社会繁荣、稳定、进步的促进作用的文化传统，民众对教育等社会问题的民主参与机制等，这些为别国所不具备的优势使得一体化教育理念能够为国人所接受。

如上所述，一体化教育理念固然与丹麦社会的诸多因素有着密切关系，而其得以在教育领域顺利实施，使其由一种理念转为一种广泛的教育实践，其中残疾学生家长的推动也起到巨大作用。丹麦特殊的地理环境使得残疾儿童及其家长更易于接受一体化教育。丹麦全体国民只有500多万，约150万人住在首都哥本

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哈根，约1/5的人口分散居住在农村，其余的住在地方小城镇或小市镇。由于居住分散，因此为每一个人提供平等的教育机会的任务就更加艰巨，残疾儿童数量又很少，他们接受教育必然意味着他们要奔波于更远的学校，而寄宿制的学校又使得家长在他们的残疾孩子的成长过程中的干预作用弱化，这与丹麦国教——路德教的传统相背离，路德教的传统一直认为，家庭是进行子女教育的中心，儿童最有意义的一段成长经历是在从事家里或邻里的这种或那种工作的过程中度过的。隔离式的特殊教育也与丹麦教育部制定的教育目标相左，其目标是“与父母合作，为学生提供获得知识、技能、工作方法和表现方式的机会，这将有效地促进个体的全面发展”。这使得家长有可能改变传统的做法，进而选择并支持一体化教育。

二、融合教育的形成和发展 （一）“正常化”与“去机构化” 1．正常化，Normalization

二十世纪五、六十年代发端于北欧的一种文化思潮。核心理念是“to help anybody to have a normal life”,认为隔离的养护机构使许多残疾者终生远离“主流生活”，因此应让他们从被隔离的机构、学校回到社区，回归到正常的主流社会生活中来。正常化思潮直接导致来“去机构化运动”，并进一步对后来的“一体化”、“回归主流”等思想的形成产生了深刻的影响。 2．去机构化，deinstitutionalization

20世纪50年代国际特殊教育界提出的一个术语。指减少那些为残疾儿童和成年人提供住宿、教育、治疗或其他服务的机构。反对以往将残疾人集中安置在专门机构的做法。包含3个主要的程序目标：减少进入专门机构的人数；将已在专门机构的残疾人转移到非机构的环境中；改革或减少机构化环境中的机构化特征。

（二）一体化与回归主流以及中国的随班就读

1．一体化 integration，一体化教育 integrated education

又译“混合教育”、“集中教育”、“融合”。英国等西、北欧国家特殊教育界常用的一种术语。含义与“回归主流”相似，为很多国家的学者使用。主张把残疾学生放在普通学生中进行教育，形式有多种，始于20世纪60-70年代。中国随班就读和普小特教班如同于此。 2．“回归主流”Mainstreaming

（1）定义: 英国称“融合”、“一体化”。实施特殊教育的一种思想体系。与“隔离式教育”相对。萌芽于北欧特殊教育界提出的“正常化”运动。20世纪70年代后，由于美国等发达国家特殊教育界的广泛倡导，而成为一种新的特殊教育的同义语，并在美国等一些国家受到法律的承认，对其他国家和地区特殊教育的发展也产生了影响。

(2)回归主流的核心内容是：让残疾儿童在最少受的环境中受教育，依据残疾程度的不同，设置各种类型的特殊教育形式，制定个别教育计划；主张使大多数残疾儿童尽可能在普通学校或普通班中与健全儿童一起学习和生活，改变以往主要将残疾儿童集中到特殊学校，将他们与健全儿童隔离开的传统教育方式，达到让特殊教育的“支流”回归到普通教育的“主流”中，特殊教育与普通教育融为一体的目的。

回归主流特殊教育的实施并不意味着完全取消特殊学校，特殊学校仍将发挥接收和教育残疾程度重、不适合在普通学校学习的残疾学生，向普通学校提供特殊教育咨询服务等作用。

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（3）瀑布式特殊教育服务体系 cascade of special education services

20世纪70年代由美国人雷诺（Evelyn N. Deno）提出，是实施特殊教育服务或残疾学生家长选择接受教育形式的一种连贯体系。该模式以残疾儿童为服务对象，提供满足其不同程度需求的各级各类公立学校教育。共分7级。根据学生受教育后的情况变化，可向高一级或低一级的教育形式转移。因其具有既分层次，又贯通连续的瀑布般特点，常用倒三角形表示，故又称“倒三角形体系”。

（4）最少受环境 least restrictive environment, LRE

美国《残疾儿童教育法》中提出的安置残疾儿童教育的一项基本原则。核心是将残疾儿童接触健全学生与社会生活的环境因素减少到最低程度。因此，残疾儿童的教育要尽可能的安排在与健全学生在一起的环境中进行。确定教育安置形式和制定个别化教育计划时，均需根据教育对象的生理、心理条件，选择最适合其受教育并且与外界隔离程度相对最低的教育环境。 3．随班就读概念

（1）定义：随班就读是指特殊儿童在普通教育机构普通班中和普通儿童一起接受能满足其特殊需要的教育形式。

（2）随班就读意义：多——有利于普及九年义务特殊教育；快——有利于适龄特殊儿童适时就地就学；好——有利于特殊儿童融入主流社会；省——有利于节省教育经费投入。

（3）中国随班就读的现状

《中国教育统计年鉴2003/2004》统计：2003年在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的63.%和66.23%。2004年在普通学校随班就读和附设特教班的残疾儿童招生和在校生分别占特殊教育招生和在校生总数的百分比为62.02%和65.35%。

（4）主要问题：缺少支撑体系:立法、行政、制度、教管、理念、资源。 （5）中国发展特殊教育的新格局 （三）全纳教育 1．全纳教育的概念

Inclusive Education，全纳教育作为一种国际教育思潮，兴起于20世纪90年代。1994年，联合国教科文等国际组织在西班牙召开“世界特殊需要教育大会”，首次提出“全纳教育”这一概念。

全纳教育的五大原则：每个人都拥有受教育的基本权利；每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；学校要满足有特殊教育需要的儿童；学校要接纳所有儿童，反对歧视。

全纳教育是这样一种持续的教育过程，即接纳所有学生，反对歧视和排斥，促进积极参与，注重集体合作，满足不同需求。（黄志成，2004）

Inclusive education,译为“融合教育”或“全纳教育”，是指在普通学校的班级内教育所有学生，

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无论他们有何残疾，也无论他们的残疾程度如何，他们都必须在正常班级内接受所有的教育。（方俊明，P9） 2、萨拉曼卡宣言关于全纳教育的说法

教育应满足所有儿童的需要。每一所学校必须接受服务区域内所有儿童入学（不管何种残疾、不管何种程度）并根据儿童自身的特殊需要提供特殊服务。学校所提供的人和教育服务应建立在普通教育体系内，应在普通班级内实施。

每一个儿童都有接受教育的权利，必须有获得可达到并保持可接受的学习水平的机会；每一个儿童有其独特的个人特点、兴趣、能力和需要；教育制度的设计和教育计划的制定要考虑到这些特性和需要的广泛差异；

有特殊需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊儿童需要的一儿童为中心的教育思想来接纳他们；以全纳性为导向的普通学校是反对歧视态度、创造受人欢迎的社区、建立全纳社会以及实现全民教育的最有效途径。 3．关于全纳教育的争议

（四）当今世界特殊教育发展的特点和趋势

补充内容：特殊教育模式的转变；对特殊儿童不加分类或少分类；重视特殊儿童权益的保障；正常化原则与回归主流、全纳教育；重视学前教育；家长积极参与特殊儿童教育；重视生涯教育；加强预防残障与研究工作；现代科技的应用；司法当局在特殊教育中的仲裁角色；重视教学服务的品质；对盲、聋、弱智儿童的心理发展规律的探索；多学科专业人员的合作更为密切；重视成本效益与不同教学策略绩效的比较研究；社会对残障者态度的转变；继续发扬人本主义教育理念：“人人皆可教、人人皆有用”，“一切以人的需要为本”。

第三章 特殊儿童观

教学目的：使学生能够正确认识特殊儿童的存在与发展，理解并掌握特殊教育的特点和原则，树立正确的特殊儿童观。

教学重点：认识特殊教育的价值与意义。 教学难点：辩证理解特殊儿童的存在与发展。 教学方法：教授法为主，辅以讨论法等。 教学课时：6

导 言 特殊儿童的存在，首先是基于人的生命的存在；生命的异常决定于生命系统的特征，人的身心异常现象是人的“为特定化”的特殊表现形式；特殊教育是为了生命的和实现，树立正确的特殊儿童观是我们理解和做好特殊教育的前提，秉持生命教育思想是特殊教育的核心理念。

一、特殊儿童是基于生命的存在

1．人的身心异常决定于生命的系统特征

对生命系统特征的认识，是对障碍作为人的自然生命存在物的认识。生命系统决定了物种的多样性、差异的普遍性、生命的变异性。

第一，生命系统具有个体性。生物具有生命，生命是活的，是可变的，因基因、环境、活动等不同而使个体具有自身独特的特性，因此个体性与偶然性对生物来说是重要的。任何与生命相关的因素活动都会造成生命个体的异常独特性，表现出与众不同的异常性，如遗传造成的障碍缺陷。

第二，生命具有层次性。生命是多层次的结构系统，现代生理学研究，把包括人体在内的身体的结构

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分为九个层次：整体、系统、器官、组织、细胞、亚细胞、分子、原子、基本粒子。任何一个层次的运动都可能造成系统的异常变化。第三，生命的代谢性和生长性。

第三，生命是不断从小到大，从简单到复杂，处在生长和发展之中，生命变化的机制就是新陈代谢。新陈代谢是生命与外界环境所进行物质与能量的交换，这一过程发生同化作用和异化作用，同化与异化的相对平和，使得肌体完成自我更新。一旦代谢出了问题，不可避免地产生异常。

第四，生命系统具有开放性。正因为生命能够进行新陈代谢，能够与外界进行物质能量的交换，在这个意义上，生命有机体必然是开放的系统。开放的生命系统，在与外界物质能量的交换中，进行着生命的自我更新、变异和选择。

2．人的身心异常是人的未完成性的特殊表现

无论特殊儿童是障碍儿童还是超常儿童，他们都是特殊学习者，是同普通学习者一样拥有生命的人的存在，生命是人的存在的根本属性。基于生命的存在，人的未完成性是人的生命本质特征之一。人的身心异常现象是人的生命未完成性的特殊表现形式。

人的未完成性是指人的活动器官在构造与机能上不像动物那样具有专门化的特点和性质，不具备适合某一特定环境的特殊功能。换言之，人的器官，无论对于哪一种环境来说，先天地都不完全适合，但经过后天的改造，才逐步完善达到都能适应。

人的未完成性既是先天既定的，又是后天在生命发展过程中展现的，而障碍则是人的未完成性以“缺陷”形式的特殊表现。因此障碍在人的生命中的存在是客观的、必然的，是不依人们意志为转移的。 3．人的未完成性决定了教育成为人的生存方式

人因为在生物学上未特定化，人的不完善性，才得以面对一个开放的世界，不必受制于本能的，与环境保持着非特定的开放性关系。正是在这种情况下，人获得教育既成为可能，又显得必要。教育人类学认为，正是人的未特定化赋予人的开放性，以及所带来的超越生命的文化性，使教育成为人的生存方式。

教育是人的生存方式，首先因为人是可以教育的。人的未特定化，赋予人以可塑性，使人能够根据环境的要求，自我确定同化的信息、作用外部世界的主体机制。因此，人具有巨大的自我塑造的潜力。动物由于生命的特定化，也就失去了可塑性。

特殊教育是为了人的生命的和实现。 二、特殊儿童的发生率和出现率

略。

三、特殊儿童的生命存在的对立统一观

1．作为生命现实的存在是历时性与共时性的统一 2．作为生命共生的存在是必然性与偶然性的统一 3．作为生命缺陷的存在是普遍性与特殊性的统一。

第二节 特殊儿童的发展

一、个体身心发展的概念

个体身心发展是指复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生变化的过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各个方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

个体身心发展的规律表现为：身心发展的不平衡性、顺序性、阶段性、互补性和差异性。 二、特殊儿童的身心特征

维果茨基的缺陷层次论：前苏联心理学家维果斯基对智力落后儿童全部心理特性（或缺陷）的划分。

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认为这些特征与基因的联系多样而复杂，不能全归咎于儿童大脑损伤的结果，不能等量齐观，应区分为第一性缺陷和派生的第二性缺陷。把对事物的感受性差，缺少求知欲视为智力落后的第一性缺陷或核心特征，而把记忆、思维、性格等高级心理功能发展不够视为在核心特征基础上派生出的第二性缺陷。最不容易受到教育和医疗影响而发生变化的是第一性缺陷，离开第一性原因越远的症状，越容易受教育和医疗的影响，发生变化，从而对智力落后儿童的心理发展提出了极有价值的乐观主义观点。——《特殊教育辞典》P282 三、障碍对特殊儿童身心发展的影响

1.障碍影响身心发展的辨证观：障碍对儿童身心发展的影响是相对的，主要表现为量、时、点、速上，与非障碍儿童相比并没有质的区别。障碍对儿童身心发展的影响是双向的：既有正向影响；又有负向影响。必须辩证看待障碍对发展的影响，既看到关注负向影响，也要充分认识并利用正向影响促进个体的发展。

2.障碍对特殊儿童认知的影响：影响认知的广度；影响认知的深度；影响认知的速度；代偿功能强化。 代偿 compensation, 一种生理现象。结构的破坏导致功能失常时，机体通过调整有关器官（包括病变器官本身）的功能、结构以代替和补偿，使机体趋于新的平衡和协调。机体的这种能力通过积极的锻炼可以提高。如盲人失去视觉，经过训练或反复运用，其听觉、触觉可部分地代替视觉功能。P7

3．障碍对特殊儿童语言、思维的影响：往往引发言语/语言障碍；造成语意不合，难以形成完整的概念；思维概括水平受到严重影响。

4．障碍对特殊儿童情感、个性的影响：自我中心与特惠要求；惰性心理与好奇意识；多疑偏激与冲动急躁；情商淡化与体验浅滞。 四、特殊儿童发展的对立统一观

1.发展的可能性与现实性的统一

（1）发展的可能性：生命的发展规律证明有机体有着无穷的生命发展能力。 生命的成长也是应然的发展，特殊儿童通过教育在理论上也应获得相应足够的发展。

（2）发展的现实性：

缺陷补偿——促进生命的现实发展 潜能开发——实现生命的现实发展 现实典范——确证生命的现实发展 2．发展的有限性与无限性的统一

（1）发展的有限性：个体对于群体发展的有限性；个体自我发展阶段的有限性；个体对于生命存在的有限性。

（2）发展的无限性：个体发展的潜能是无限的：只要生命存在，发展就不会停止。生命相继的发展连续性是无限的：生命的发展总是一代超越一代永不停步。

第三节 特殊儿童的教育

一、特殊教育主要任务

1．缺陷补偿——促进生命的现实发展 （1）缺陷及缺陷补偿的定义

缺陷:impairment,是指心理上、生理上或人体结构上某种组织或功能的任何形式的丧失或畸形。

deficiency,器官或组织的损害导致生理或心理机能的异常。有时与“残疾”、“障碍”等词通用。 P7

缺陷补偿:deficiency compensation，通过各种途径在不同程度和范围调动机体潜能弥补、代偿（替代、改善或恢复）损伤组织和器官和功能。

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（2）缺陷补偿条件

①内因条件：主要依赖于生理的互补代偿（望梅止渴、目朦而音准）、心理的互补代偿（音乐感的耳朵可以感受形式美的眼睛）和个体主观能动性（心有多大，舞台有多广）。

②外因条件：主要依赖于环境（家庭、学校、社会）、 科技（电子耳蜗、导盲犬、点显器）和教育（目标、内容、方法、手段、设备）。

2．潜能开发——实现生命的现实发展 （1）潜能：机体潜在的发展自能力 （2）多元智能——潜能开发的理论依据 （3）多元智能视野中的特殊教育观 多元智能的含义

语言与言语 linguistic 数

理

逻

辑

对语言文字的感受、理解和运用能力 数字运算、逻辑推理和抽象思考能力

logical-mathematical

空间 spatial

力

音乐 musical 身

体

运

动

对节奏、韵律的感受、欣赏、创作和表达能力 支配肢体运动和操作物体的能力

对空间、线条、形状、颜色等视觉的辨识、表现、想象能

bodily-kinesthetic

社会交往 interpersonal 自我认知 intrapersonal

（二）特殊儿童教育的基本理念

1.确认生命价值（平等性）——确保充分的公民权。失能并不意味着没有价值。包括异常学生在内的所有学生，与其家庭成员都有权充分参与国家生活。

2.积极的教育期望（发展性）——怀有更高的期望。“残”不意味着“废”，学生有许多潜能，发掘这些潜能不仅可能而且能变为现实，其关键在于给予学习、生活中的支持。

3.开发身心潜能（生产性）——发挥优势智能。

4.提供参与机会（融合性）——相信学生能积极地参与、服务于家庭、学校、朋友、社区。我们需要发展提供这些服务的机会。

5.引导自我选择（性）——提供控制和选择自我安排自己的生活，能够按照他们自己的意愿做出决定。

（三）特殊儿童教育的基本原则

1.零拒绝Zero reject:没有被排除在外的学生

2.无歧视评估Nondiscriminatory evaluation:公平的、没有偏见的评估 3.适应性教育Appropriate education:个别化的、伴随相关服务的教育 4.最少受的环境Least restrictive environment:通向普通教育 5.合作与支持 Cooperation and support：依赖于全社会的力量 6.共同参与Parental and student participation:参与做出教育决定

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察言观色、善解人意、待人处世、接物能力 自律自省能力

第四章 特殊教育的体系

教学目的：了解国际上特殊教育体系及其特点，熟悉我国特殊教育体系，掌握我国特殊教育的层次结构、安置形式、教育重点和发展方针，

教学重点：掌握我国特殊教育的层次结构、安置形式、教育重点和发展方针。 教学方法：讲授法 教学课时：2

第一节 国际上的特殊教育体系

一般认为，国际特殊教育有两大体系：一个是以前苏联和当今俄罗斯为代表的以特殊教育学校(班)为主体的特殊教育体系，另一个是以美国等发达国家和地区为代表的多种教育形式构成的特殊教育体系。当然，这两种特殊教育体系的划分是相对而言的。其中，它们中很多做法是一致的。随着20世纪90年代逐步兴起的“全纳教育”思潮，以普通教育学校为主体的特殊教育体系也崭露头角。 一、以特殊教育机构为主体的特殊教育体系

十月以后，前苏联逐步建立起一个以特殊教育机构为主体的特殊教育体系。在特殊教育界被称为“隔离式教育”。

前苏联特殊教育体系分为四个层次：学前教育、义务教育、一般中等和职业教育、专业特殊教育。 当今俄罗斯教育机构多数隶属于教育部门，少数归社会保障部门、医疗卫生部门领导。各部门分工协作，各有侧重。依照每个残疾儿童的实际情况确定其教育安置形式。

具有特殊教育的功能非教育系统的机构包括：医疗系统中的残疾的预防、治疗和康复机构，各级行政区内的专门的医学一教育委员会，普通学校或卫生部门机构内的言语障碍矫治站，幼儿园的言语矫正教师和普通学校系统中的言语矫正巡回教育，医疗卫生系统的疗养院中和森林学校中的半治疗(疗养)半学习的特殊班(主要为病弱儿童或脊髓灰质炎后遗症儿童服务)，社会保障系统中的半收容抚养半教育的寄宿制儿童之家，残疾人群众团体开办的文化官、图书馆、技术学校、展览馆，专门的特殊教育研究机构和相关学科研究机构及附属的特殊学校(班)等。 二、多种教育形式构成的特殊教育体系

世界上最早建立特殊教育学校，实行隔离式特殊教育的西北欧和北美地区，20世纪中叶以后发生了变化，逐步形成如前面图4所示，由多种教育形式构成的回归主流式的特殊教育体系。这种体系可用倒立的或正立的三角形表示，倒立的形状又似既分层次，又相互连贯的瀑布，所以被形象地称为瀑布式或倒(正)三角形特殊教育服务体系。回归主流式的特殊教育体系具有三个特点：一是体现在普通教育环境中学习的特殊学生数量多于在特殊教育环境中学习的特殊学生数量；二是将普通教育环境视为对特殊学生最少，而特殊教育环境被视为最多；三是双向互动，特殊学生可以向高一层或低一层教育安置形式转换。

瀑布式或倒(正)三角形特殊教育服务体系

回归主流式特殊教育体系的出现，与欧美地区“正常化”、“一体化”、“回归主流”的运动有关。20世

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纪中期，北欧国家首先提出“正常化”(Normalization)、“一体化”(Integration)思想，主张特殊儿童与普通儿童扩大融合，特殊教育与普通教育之间的界限被打破。同期间美国在完善特殊教育立法时，有人对建立专门的特殊教育学校的必要性也提出质疑，认为轻度的智力落后儿童在普通班学习比在特殊学校更利于他们的发展。一些黑人和移民儿童的家长对因智力测验中的文化偏见导致其子女教育安置上的不合理给儿童心理造成了伤害向提出诉讼。还有的家长控告学校没有为残疾学生提供平等的受教育措施。这些案件中的被告都是普通学校，在美国国内受到普遍关注，最终结果是家长胜诉。这为残疾学生须得到符合其文化背景的智力测验，普通学校要为残疾学生提供专门服务，使残疾学生获得平等教育机会提供了法律支持，对“回归主流”运动的形成也起到促进作用。

回归主流运动形成的原动力是对特殊班的批评。当时美国教育界普遍认为特殊班成了问题儿童班，而不是特殊儿童的矫正中心，主张取消特殊班，代之以在普通学校设咨询教师对特殊学生予以帮助。美国学者将回归主流思想概括为三点： (1)特殊学生与普通学生安置在一起；

(2)特殊学生在普通班(不是特殊班)里接受特殊服务； (3)尽可能让特殊学生在最少受环境中与普通学生接触。

1975年美国国会通过的94—142号法令确立了回归主流思想的主导地位，规定要为3岁-2l岁残障学生提供最少受环境，以保证所有残疾儿童享有免费的、适当的特殊教育和满足他们独特需要的服务。 在这样的背景下，单一设置特殊学校的形式就被打破，出现多种形式构成的特殊教育体系，具体的教育机构有：寄宿制教养机构／家庭，寄宿制教养机构是指为特殊儿童进行诊断、医疗、养护、教育的机构，包括长期性的和短期性的。长期性的以福利性、医护性机构为多，收容的对象多是严重或多重障碍儿童、病弱儿童，如国外的“”、“儿童之家”等。这些机构以治疗养护为主，特殊教育为辅。短期性的主要为特殊儿童的诊断、治疗、职业训练、伤残重建的需要服务的，如“疗养院”、“儿童观察中心”、“森林学校”等。家庭辅导的对象主要也是不能到校学习的严重或多重残疾儿童、病弱儿童，对他们进行床边教学。

全日制特殊教育学校，包括寄宿制的和非寄宿制的。特殊教育学校一般是按学生类别分别设立的。 特殊班，包括全日制的特殊班和部分时间的特殊班。全日制的特殊班又称为自足式特殊班，它有固定的学生，学生全部时间都在特殊班里进行学习活动；教师也是包班制，负责担任该班的全部教学任务。部分时间的特殊班是指学生只有一部分时间在特殊班里进行学习活动，教师仍是包班制，但只负责担任该班的部分教学任务。另外一部分时间，学生到普通班上课。

资源教室，在我国又译为辅导教室，包括分类的资源教室和不分类的资源教室。分类的资源教室是以单一类别的特殊学生为辅导对象的；不分类的资源教室则辅导的对象广泛，学校中的任何学生只要具有学习或情绪行为方面的障碍或困难，任何教师只要在教育特殊学生方面遇到障碍或困难都可求助于它。资源教室是设在普通学校中的，它通过向学生或教师提供教学支援，使具有特殊困难的学生能继续留在普通班级里学习。资源教室与特殊班的不同之处是，学生仅在特定的时间到资源教室上课，接受辅导，大部分时间仍在普通班级中。而且资源教室安排的课程表较有弹性，教育方案亦根据学生的个别需要制定。

全日制普通班，特殊学生全部时间都在普通班里进行学习活动。有些特殊学生几乎不需要太多专门的特殊帮助即可与普通学生一块学习，且基本跟上一般的教学进度。有些特殊学生则要有特殊教育专任教师、巡回辅导教师、家长、手语翻译、专职笔录人员在一旁协助听课和给予课余指导，或者由经过辅导的任课教师自行给予学生帮助。为了配合特殊学生在普通班和普通学校学习，国外还专门设置了资源教师(辅导教师)、巡回指导教师。 三、全纳性特殊教育体系

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全纳性特殊教育体系的提出至今只有10年时间。全纳性特殊教育体系的主体是所有的普通学校。《萨拉曼卡宣言》提出：“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们”。《特殊需要教育行动纲领》提出：“为绝大多数儿童做出的教育安排应该接纳具有特殊教育需要的儿童和青年，这已日益成为一种共识”。经过1994年在西班牙召开的国际特殊教育大会和通过的《萨拉曼卡宣言》的进一步宣传，全纳性教育和全纳性学校的理念和做法被肯定下来。但是，普通学校到底如何应对各式各样有不同特殊教育需要的学生，一方面还没有非常成型的东西，即全纳性教育还处在实践、形成的过程初期。另一方面全纳性教育吸收了回归主流式教育形式中的许多做法，而且其中仍然有特殊教育学校、特殊班的形式，只是特殊教育学校的规模显著缩小，而功能却扩大。我国地区目前91％的特殊学生在普通学校学习，因此，从特殊教育的实施情况可看到全纳性特殊教育体系的雏形。

1994年西班牙国际特殊教育大会以后，特殊教育明显朝全纳性教育的方向转变。1997年5月对1984年12月颁布的“特殊教育法”作全面修正，不仅条文数由原来的25条增加到33条，而且内容上也有很大扩充。例如，在特殊教育实施上，在国民教育阶段，由原来“在国民中、小学或特殊教育学校(班)实施”，改为“在医院、国民小学、国民中学、特殊教育学校(班)或其他适当场所实施”；“特殊教育学校(班)之设定，应力求普及，以小班、小校为原则，并朝社区化方向发展”。

可见，在朝全纳式特殊教育方向转变中，特殊教育体系的结构与回归主流式的特殊教育体系并无大的差异。在全纳式教育形式中，特殊教育学校将发挥资源中心、指导中心的作用。

复习思考题 1．当前，国际上有哪些特殊教育的体系? 2．俄罗斯的特殊教育体系具有什么特点? 3．回归主流式的特殊教育体系具有什么特点? 4．实施全纳性特殊教育主要通过什么形式?

第二节 我国的特殊教育体系

经过50余年的建设，特别是改革开放以后，在“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”思想的指引下，我国(不含港、澳、台地区)已初步建立起自己的特殊教育体系。 一、我国的特殊教育体系

我国特殊教育体系包括学前教育、义务教育和初级中等职业教育、高级中等教育和中等专业教育、高等教育。

特殊教育方式具体来说，实施学前教育的特殊教育机构有：各类特殊教育学校举办的学前班或康复训练班，普通幼儿园中的特殊班实施义务教育的特殊教育学校，按照国家规定，一般实行九年一贯制。但是根据我国普及特殊义务教育分步实施的实际情况，在已经普及九年义务教育的地区，有九年一贯制的特殊学校；或实行分段制，在小学阶段有六年制或五年制全日制特殊教育学校，在中学阶段有三年制或四年制全日制特殊教育学校。在目前只能普及初等教育的经济文化欠发达地区，有四年制或五年制全日制特殊教育学校。实施义务教育的特殊教育学校多数是按残疾类别分别为盲生、低视力生、聋生、智力落后学生设立的，称为盲人学校、聋人(启聪)学校、培智(启智、弱智、辅读)学校；少数是综合性的学校，招收两类或两类以上的特殊学生，称为盲聋学校、特殊教育(中心)学校。担负实施义务教育任务的，还有附设在普通中小学的特殊教育班，按当地实施义务教育的年限办学。在义务教育的初中阶段，很多地方开办对残疾学生实施职业教育的初级职业学校(部)，特别是在经济文化欠发达地区。实施高级中等教育的特殊教育机构有：为残疾学生专设的高中校(部、班)，主要面向视觉障碍、听觉障碍和肢体残疾学生，进行高中阶段的文化课教学，为这些学生继续升学或就业做准备。如由教育部、中国残联与地方共同投资兴办的南京聋

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人学校高中部、青岛盲人学校高中部。另一类是实施职业教育的特殊中等专业学校，技工学校、职业学校中学(部)，少数是设校，如上海聋哑青年技术学校、盲人按摩中等专业学校，多数是附设在实施义务教育的特殊学校中的职业高中部(班)。

实施高等教育的特殊教育机构有：设在普通高等院校的特殊教育院校(系、专业)和单独设置的高等特殊教育院校。

除了国家教育部举办的特殊教育机构外，我国的民政、劳动和社会保障、医疗卫生部门，残疾人联合会系统也举办了一些具有教育功能的训练机构。这些机构开展的工作主要是学前阶段的康复训练和义务教育后的职业培训。 二、随班就读的教育形式

随班就读是特殊学生在普通教育形式中受教育的一种安置形式，而且现在逐步成为我国实施特殊教育的一种主要形式。

在国家提出普及九年义务教育任务的同时随班就读随之被提出。

正式提出随班就读一词最早是在1987年12月30日原国家教委《关于印发(全日制弱智学校(班)教学计划)(征求意见稿)的通知》中，该文件指出“在普及初等教育过程中，大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读。……对这种形式应当继续予以扶持，并帮助教师改进教学方法，加强个别辅导，使随班就读的弱智儿童能够学有所得。”以后，随班就读一词写入更高层次的国家文件中，并且随班就读的对象也不再限于轻度弱智儿童一类了。1988年9月转发的《中国残疾人事业五年工作纲要(1988年一1992年)》，该文件第42条提出“坚持多种形式办学，办好现有的盲、聋和弱智学校，新建一批特教学校。同时，采取有力措施，积极推动普通学校和幼儿园附设特教班，及普通班中吸收肢残、轻度弱智、弱视和重听(含经过听力语言训练达三级康复标准的聋童)等残疾儿童随班就读。”从此，随班就读就写入了国家的法律法规之中，成为国家要实施的一种特殊学生受教育形式。当前推行随班就读教育形式的重点是在义务教育阶段，但是随班就读教育形式是贯穿于从学前教育阶段到高等教育阶段整个教育过程的。

随班就读中，随班是形式，就读是目的。如果特殊学生虽然身在普通班，而实际未得到他们需要的教育，那么只能说是肢体性随班或社会性随班。肢体性随班就是指特殊学生只是人在普通班级里，但没有得到适合他们需要的教育；社会性随班是指特殊学生和普通学生能一起活动，相互接纳和交往。社会性随班的效果尽管好于肢体性随班，但是也没有给特殊学生提供适合的教育，因此也不能说是真正的“随班”。真正意义上的随班就读，应该是按普通教育的基本要求对随班就读学生进行教育外，还要根据他们的特殊需要，提供有针对性的特殊教育和服务，对他们进行必要的康复和补偿缺陷的训练。努力使他们在德智体美诸方面得到发展，为今后自立和平等地参与社会生活，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义事业的建设者和人打下基础。

《试行办法》把随班就读的意义概括为三个“有利于”：有利于残疾儿童少年就近入学，有利于提高残疾儿童少年的入学率，有利于残疾儿童与普通儿童互相理解、互相帮助，促进特殊教育和普通教育的有机结合，共同提高。

三、非教育系统的特殊教育机构

民政部门举办的有特殊教育功能的机构有：儿童福利院、残疾儿童康复中心、社区的康复训练站(点)等。儿童福利院和残疾儿童康复中心对收养的孤残儿童进行针对性康复训练和学前性质的启蒙教育。由街道社区举办的康复训练站(点)训练的对象更为广泛，年龄也不限。

医疗卫生部门举办的具有特殊教育功能的机构有：康复中心、障碍矫正机构，如肢体残疾康复中心，言语障碍矫治站(等)。这些机构在对患者进行治疗时广泛地运用心理疏导、行为矫正的心理学理论、方法和个别化教育等特殊教育理论、方法进行心理康复和教育康复。

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劳动部门和残疾人联合会组织举办的具有特殊教育功能的机构有：各级残联举办的各种类型的康复中心。如，中国康复研究中心，中国聋儿康复中心，对残疾儿童直至成人进行医学、心理和教育方面的康复训练；“八五”期间残联在各地建设了30个残疾人职业技术培训中心，对已走上社会的残疾人进行继续教育性质的职业培训。劳动部门所属的技工学校或就业训练中心或吸收残疾人人班学习，或单独为残疾人开设培训班。

第五章 有特殊教育需要的学生

教学目的：了解各类障碍儿童（学生）的概念，致障（致病）的主要原因，常用鉴别方法，明确各类特殊学生的身心特点和特殊教育学要。

教学重点：重点掌握视力残疾、听力残疾和智力残疾三类学生的身心特点和特殊教育需要。 教学方法：讲授法、讨论法、案例分析法 教学课时：8

第一节 视力残疾学生

一、视力残疾的概述 1、视力的一般问题

视力是眼睛在一定距离内辨别物体形象的能力，它分为中心视力和周边视力(视野)。在中心视力中又包括远视力和近视力。视野是指眼睛固定注视一点时所能看到的空间范围。

正常人的中心视力应该是：用对数视力表检查，最好的裸眼远视力在5．0及其以上，相当于国际标准视力表1．0及其以上；用国际标准近视力表检查，最好的裸眼近视力在0．5及其以上。正常人的视野范围应该是：上方60。、下方75。、鼻侧60。、颞侧100。 2、视觉障碍的概念

视觉障碍是指由于各种原因导致双眼视力障碍或视野缩小，而难能做到一般人所能从事的工作、学习或其他活动。视觉障碍一般包括盲和低视力两种类型。 3、视觉障碍的分类

医学上根据视力损伤的程度或视野的大小，将视觉障碍分为盲和低视力两种类型。1987年我国在参照世界卫生组织(WHO)标准的基础上制定了我国的视觉障碍分级标准。这两个标准如下表：

视觉障碍分级标准

最佳矫正视力 类别 无光感 ﹤0．02～光感；或视野半径﹤5° ﹤0．05-0．02；或视野半径﹤10° ﹤0．1-0．05 ﹤0．3-0．1 低视力 二级低视力 盲 二级盲 一级低视力 低视力 1 一级盲 盲 4 级别 类别 中国标准 WHO标准 伤残人级别 奥运会标准 5 B⒈ 3 2 B⒉ B⒊ 理解上述标准要注意三点：一是盲或低视力均指双眼而言；若双眼视力不同，以视力较好的一眼为准。二是如仅有一眼为盲或低视力，而另一眼的视力达到或优于0．3，则不属于视觉障碍范围。三是最佳

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矫正视力，是指以适当镜片矫正所能达到的最好视力，或以针孔镜所测得的视力。

在教育上，还根据功能视力的状况来划分盲和低视力。一个人除了有生理视力外，还有功能视力。功能视力是指在周围环境中能利用的剩余视力的程度，功能视力与生理视力的程度不一定吻合。例如，一个尚有剩余视力的盲童有用眼动机，又掌握了能够提高视觉功能的方法，他在生活和学习中就能较好地发挥残余视力的作用。所以，在教育上将需要使用盲文点字的儿童定为盲，将可以使用大号普通印刷字体的儿童定为低视力。

二、视力残疾的致残原因和鉴别 1、视觉障碍的致残原因

我国在残疾人抽样调查时对视觉障碍儿童的致残原因有一个分析，发现先天遗传性因素是导致视觉障碍的首要因素，第二位的是屈光不正／弱视，第三位的是角膜病。 2、视觉障碍的鉴别

正规的视力检查应该由眼科医生来做，作为家长或教师可以学习使用一些简易的方法来对被怀疑有视力问题的儿童进行检查。

（1）观察。

（2）简易的视力测查。1987年我国在残疾人抽样调查时提供了一些简单易行的方法，包括： ①使用“E”字卡片(见图6) ；②手指测试；③实物测试；④视野卡片检查。 三、视觉障碍学生的心理特点

1、感知觉特点。视觉障碍了儿童感知的广度和深度，其中也包括对自己的认识。视觉障碍学生容易产生片面性的认识。视力损失以后，听觉、触觉、嗅觉等其他健全感觉成为视觉障碍儿童感知外界的主要途径。这些方面的感觉能力可有很大的提高。

2、记忆特点。视觉障碍学生凭借健全感官进行的感知觉活动在头脑中留下大量的听觉、触摸觉、运动觉的表象。在生活和学习的磨练中，视觉障碍学生的听觉、动觉记忆能力得到很大的提高。听觉注意能力、听觉的短时、长时记忆能力是较强的。

3、语言特点。视觉障碍影响学习和使用民族的共同文字，使得他们不能正常地或者根本不能阅读和使用普通文字。他们使用的是一种特殊的书面文字——点字盲文。在口语发展上视觉障碍学生与普通学生没有什么差异。但是因为缺乏视觉经验，他们虽然能说能写表示色彩、表情、景色等许多需要视觉才能获得直接经验的词语，可有时并不真正理解这些词语的含义，像“绿草如茵”“金灿灿的麦浪”。

4、思维特点。受感知觉不全面的影响，视觉障碍学生常出现分析、推理、判断上的错误，寓言“盲人摸象”讲的就是这个问题。当然，随着他们感知觉经验的丰富，特别是他们的语言发展是正常的，这些问题是可以解决的。视觉障碍学生的抽象思维能力能够达到正

常水平。

5、定向行走特点。视觉障碍还影响到视觉障碍学生的空间定向和行动，使他们不能像普通儿童那样自由地跑跳游戏。在视觉和运动受限的情况下，视觉障碍学生在身体姿态和运动方面表现出“盲态”，如走路小心翼翼，动作不协调，坐立时习惯性地低头弯腰，少了儿童那种活泼天真。

低视力儿童介于盲童与普通明眼儿童之间。他们既具有盲童的心理特点，如感知活动受到视力损伤的影响而不清晰、准确；又具有普通儿童的心理特点，如他们还愿意用眼睛看东西不愿意用手摸盲文，视觉在他们的认知活动中仍然起着主导作用。他们能看到但是却看不清人或物体，如看到黑板上有字，可看不清字的笔画，所以常写错字。由于视力不佳，他们的视知觉速度缓慢，运动能力也受到，行走时也习惯低头看路，步履谨慎。低视力儿童及其家长还普遍担心眼睛用多了视力会不会恶化。

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四、视觉障碍学生的特殊教育需要

1、引导他们正确对待残疾，培养乐观、向上的精神。 2、训练和发挥他们各种感觉器官的功能。 3、培养定向行走和生活自理的能力。 4、掌握盲文或会使用助视器具。 五、盲文

凡是盲人使用的不同于我们明眼人使用的文字都叫做盲文，包括点字形式的和非点字形式的，所以，盲文是一种泛称，点字是一种专称。 复习思考题：1．什么是视力?

2．什么是视觉障碍?

3．造成视觉障碍的主要因素有哪些? 4．简易测查视力的方法有哪些? 5．视觉障碍学生的主要心理特点是什么?

6．如何根据视觉障碍学生的特殊需要开展教育教学工作? 7．什么是点字盲文?

第二节 听力残疾学生

一、听力残疾的概述 1．听力的一般问题

听力，简单地说就是耳朵辨别声音的能力。人能产生听觉并能理解声音的意义，取决于人的听觉系统和外界声音的性质两方面因素。

人的听觉系统有外耳、中耳、内耳、听神经和大脑颞叶部位的听觉中枢几部分组成。外耳和中耳是听觉系统的传音部分，内耳、听神经和听觉中枢是听觉的感音部分，听觉系统中任何一个部位出现问题都会影响到听觉的产生。声波可以通过空气传人进耳朵，这称为气导；也能够通过颅骨传入进内耳，这称为骨导。

外界声音的频率和强度指标也制约着人的听觉产生。人耳可感受到的声音频率为16—20000Hz之间(频率是指发声体每秒振动的次数，每秒振动一次，频率为1赫兹，表示符号是Hz)，其中对1000—4000 Hz的声音最敏感，人类的语言频率为．500—3000Hz(另说1000—4000 Hz)，主要也在这个敏感范围之内。人耳可感受到的声音强度为0—120dB之间(音强是指物体发声时产生的声波压力，测量单位是分贝，表示符号是dB)，超过120 dB的声音，人耳产生的不是听觉而是痛觉，因此不能忍受。 2．听觉障碍的概念

听觉障碍是指由于各种原因导致双耳听力丧失或听力减退，以致听不到或听不清周围的声音，难与他人进行正常的语言交往活动。听觉障碍包括聋和重听两类。

聋哑学生、聋哑儿童，以及聋哑学校的叫法与国际上的通行叫法不同，国际上普遍采用聋生、聋童、聋校的名称。这是因为，命名一种缺陷的基本原则和通行做法是根据损伤产生的直接原因。这类残疾损伤的部位是听觉系统，而不是言语系统，耳聋是原因，哑是耳聋连带造成的一种状态。聋哑在临床上尽管也称为病，但《中国医学百科全书·耳鼻咽喉科学》解释得很清楚：“聋哑病系因先天因素或婴幼儿时期种种原因使双耳发生重度耳聋，以至全聋，完全或基本不能接受外界声音刺激，无法学习言语或巩固和发展已掌握的言语造成既聋又哑的状态。它不是一种进行着的‘现行’疾病，而是患者在学语前或学语时曾患有引起严重耳聋的疾病，除少数有先天性中耳畸形和重度中耳乳突炎成分者外，一般都已失去针对其病因的

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治疗机会。听器官本身功能缺失又直接影响到言语会话器官和言语中枢的功能，妨碍了患者获得人类特有的第二信号系统——语言，而言语器官本身并无疾病。”所以称聋生、聋童、聋校，更符合这类缺陷的本质原因，也符合国际通行的术语。再者，现在医学和特殊教育事业的发展，或使某些聋症减轻或治愈，或使一部分聋生能够只聋不哑，学会发音说话。因此，十聋九哑的状况已是历史的陈迹，再笼统地使用聋哑的名称不符合客观现实，落后于时代的发展，也自然遭到获得康复了的聋人的反对。 3．听觉障碍的分类

医学上一般从以下四个角度对听觉障碍进行分类： 一是按听力损失的程度分类，即分成聋与重听。我国和世界卫生组织(wHO)和国际标准化组织(ISO)的听觉障碍分类标准如下：

听力损失程度（dB,听力级） ＞110 一级聋 91-110 71-90 56-70 41-55 26-40 0-25 正常 A 正常 上述标准中，听力损失程度是指三个语言频率(500、1000、2000Hz)听力损失的平均值；聋和重听均指双耳，若双耳听力损失程度不同，以损失轻的一耳为准；如果一耳是聋或重听，另一耳听力损失是按病变的部位分为传音性(传导性)耳聋、感音性(神经性)耳聋和混合性耳聋。外耳和中耳异常导致的耳聋是传音性(传导性)耳聋，内耳、听神经和听觉中枢发生异常导致的耳聋是感音性(神经性)耳聋，二者兼而有之是混合性耳聋。 四是按病变的时间分为先天性耳聋和后天性耳聋。从母亲怀孕到分娩时由各种因素造成的胎儿耳聋是先天性耳聋，胎儿出生后发生的耳聋是后天性耳聋。 教育上对耳聋的分类主要根据耳聋发生的时间对儿童语言形成的影响大小，分为学语前(4岁前)耳聋和学语后(4岁后)耳聋。

不论从哪种角度分类都与听觉障碍儿童心理发展和特殊教育工作有直接关系。听力损伤发生的时间越早，程度越重，对儿童语言的习得和保持的负面影响越大，特殊教育工作的难度相应增大。 二、听力残疾的致残原因和鉴别 1．听力残疾的致残原因

与视觉障碍儿童的致残原因不同，我国听觉障碍儿童后天因素致残所占的比例在60％以上，其中，又以中耳炎、药物中毒、高烧疾病为主要致残原因。 2．听力残疾的鉴别

听觉障碍的鉴别主要通过测查听力的方式进行。测听方法分为主观测听法和客观测听法两类。主观测听法是指测听时需要被测者对声音刺激主动做出反应，临床上和聋校多采用纯音听力计。客观测听法是指测听时不需要被测者主观配合，通过观察给予声音刺激后被测者的生理反应来做诊断。它需要专门的仪器，如声阻抗听力计。专业性的检查应该由耳科医生或听力检测的专门人员来做，生活中则使用一些简易的方法。

(1)行为观察。 (2)语声测听。 (3)击掌声测听。 (4)哨声测听。

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聋 二级聋 一级重听 二级重听 F E D C B 极重度 重度 中重度 重度 轻度 中国标准 类别 分级 WHO\\ISO标准 分级 G 程度 全聋 三、听力残疾学生的心理特点

1．感知觉特点。听觉障碍学生会因听力损伤而对事物的认识不完整、不准确，在他们的感知活动中缺少了声音的刺激和语言的参与。听残儿童普遍存在的两种信号系统的脱节问题。听觉障碍以后，耳聋学生主要依靠视觉、触摸觉、味觉、嗅觉器官进行感知活动，其中视觉器官起着主导作用，以目代耳。

2．注意特点。声音刺激一般不易引起听觉障碍学生的注意，而来自视觉、触觉、振动觉的刺激可使他们容易产生和保持注意。听觉障碍学生不能同时清晰地注意到两个事物，一定是有先有后，看完一个再看一个。

3．记忆特点。听觉障碍学生的头脑中留下的视觉、触觉、运动觉表象要比听觉表象多，因此他们对直观形象的东西记得比较快，保持得也比较好，也容易回忆出来。相反，在缺少语音的帮助下，他们对语言材料则不太容易记，保持和再认相对要差。听觉障碍学生背课文时常常感到枯燥无味，机械识记多，意义识记少。

4．语言特点。听觉障碍学生有声语言发展滞后是他们心理发展的主要缺陷之一。在应该形成口语的时候他们没有能学会说话，或者已经初步学习的语言也因耳聋没能继续巩固。在缺少口语的基础上学习书面语言给他们造成很多困难，在他们的书面语当中语句颠倒、句子成分不全、词语单调等问题是十分普遍的，而且这一问题是各个国家的听觉障碍学生都存在的。由于理解和掌握有声语言的困难，使他们在与主流社会的普通人群交流时发生沟通上的障碍，也就妨碍了他们参与社会生活的便利性。听觉障碍学生彼此交往主要是用手语，这是他们语言方面的独特现象。

5．思维特点。听觉障碍带来的感知活动的局限性和语言发展上的滞后性，同样影响到听觉障碍学生的思维活动。这反映在他们的思维水平比较长时间地处于直观形象思维的阶段，思维活动具有非常明显的形象性特点。他们的抽象思维能力的发展要缓慢于同龄普通学生。

6．在情感和个性发展方面。 四、听力残疾学生的特殊教育需要

1．争取配备合适的助听器。

2．教育教学活动要注意将两种信号系统相结合。 3．恰当地使用手语。 五、手语

手语是语言的一种特殊表达形式，它包括手指语和手势语。平常人们习惯将手语称为“手势语”、“手势”或“哑语”。

复习思考题：1．什么是听力?决定人耳听到声音的基本条件是什么?

2．什么是听觉障碍?

3．造成听觉障碍的主要因素有哪些? 4．测查听力的方法有哪些?

5．听觉障碍儿童的主要心理特点是什么?

6．如何根据听觉障碍儿童的特殊需要开展教育教学活动? 7．什么是手指语?什么是手势语?什么是手语?

第三节 智力障碍学生

教学目标：掌握智力残疾、社会适应性行为的概念，理解智力残疾的分类分级；掌握智力残疾学生的心理特点，理解其特殊教育需要。

教学重点：智力残疾、社会适应性行为的概念；智力残疾的分类分级；智力残疾学生的心理特点及特殊教育需要；智力残疾的常见致残原因及检查方法。

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教学难点：智力残疾的概念及其演变。

教学方法：以讲授法为主，辅以讨论法和案例分析法等。 课时序数：23-24 一、智力障碍的概述 （一）智力的概念

智力的概念主要涉及两个问题：什么是智力，如何测查智力。 1．智力的定义：

（1）智力是人人熟知的概念，却至今没有统一的定义。

如：“智力一词的含义看起来好像是人人皆知的，实际上却很难提出一种完全令人满意的定义。”－－潘菽：《中国大百科全书·心理学》

“智力是一个很难捉摸的概念”。－－斯滕伯格

举例一些研究智力的心理学家的具体说法：智力是进行抽象思维的能力；智力是个人学习调节自己适应环境的能力；智力是获得和占有知识的能力；智力是学习或从经验中得益的能力；智力是对生活的新课题和条件的顺应能力；智力是用智力测验所测验出来的东西。 （2）西方心理学家关于智力的三种观点：

将智力视为学习能力，即人普遍具有的调整和适应新环境的能力； 将智力看成是由若干特殊属性的能力组成的；

将智力看做是多种能力的综合，其中以抽象思维能力为核心。 （3）中国心理学家关于智力的观点 ：

智力是一种能力。

智力是一种先天素质，特别是脑神经活动的结果。

智力是一种综合的认识方面的心理特征，它主要包括：感知记忆能力，特别是观察力；抽象概括能力，其中逻辑思维能力是智力的核心成分；创造力，是智力的高级表现。--朱智贤

（4）智力：intelligence，一个有多种含义的心理学术语。一般指使个人有目的地行动、合理地思考、有效地应付环境的一种综合能力。－－黄希庭主编《简明心理学辞典》 2．如何测查智力

（1）智商的定义：intelligence quotient, IQ,智力商数的简称，表示个人智力相对水平的指标。 （2）智商的两种算法介绍

比率智商：个人心理年龄/智力年龄与其实际年龄/实足年龄的比值，公式为：IQ=MA/CA×100。MA：表示智力年龄，是根据智力测验结果得出的年龄。CA：表示十足年龄，用测试时间减去被试生日得出。公式内乘以100的目的是消去小数，以整数来表示智商的高低。其适用范围目前包括2岁到成人，还增编了测验复本，实测时可交替使用。

离差智商（deviation intelligence quotient）：离差智商的计算原理是，把每个年龄段儿童的智力测验分数分布看作呈正态分布状。每个儿童智力高低是由他与同年龄组儿童智力测验分数分布的平均数和离差大小决定的。离差智商的公式为：IQ=100+15（×-×）/SD

x：为某个年龄组某个被试获得的测验总分。 x：为某个年龄组全部被试获得的测验总分平均数。 SD：为某个年龄组全部被试获得的测验总分标准差。 （二）智力残疾的概念

1．对智力障碍现象的多种称谓：智力障碍这类现象的称谓最多，且提出的角度不同。在医学上称其为

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精神发育不全、精神发育迟滞；在教育和心理学上称其为智力落后、智力障碍、智能低下、弱智；在我国法律上称其为智力残疾；日本称其为精神薄弱。名称虽然各异，但所指的对象都是智力水平低于正常的人。

2．我国的定义 （1）1986年定义

1987年我国进行了第一次残疾人抽样调查。为了做好这次抽样调查，我国颁布了（1986年）5类残疾人的标准，其中首次颁布了智力残疾的标准。这一标准参照了国际社会当时最新的标准，即世界卫生组织和美国AAMR1983年关于智力障碍的第八版标准。

1986年我国对智力残疾所作的定义：智力残疾，是指人的智力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。

定义的双重标准：（1）智力明显低于一般人的水平，指智商值低于平均值的两个标准差以下，即智力测验得分在70或75分以下；

（2）并显示出适应行为的障碍。

适应行为，指人适应外界环境赖以生存的能力。

适应行为的障碍，指缺乏或者不能恰当地表现出与其年龄相符的适合社会环境、文化要求的社会性行为。

双重标准的意义：双重标准是当前智力残疾评定中非常强调的。这样的规定对儿童而言，其积极意义在于：“儿童的智力会随着年龄增长、生活经验的扩充、特殊教育或复健的协助等因素而有所改变，因此某儿童目前虽然被认定是智能不足，但是并不表示终生都应该被标记为智能不足。尤其是一些只在学校学习有困难而在家庭、社区社会适应还可用的智能不足儿童，大多数在出校门后就可能不需要被归为智能不足” （王天苗，1992）

由此判断：如果一个人智力低下，但是社会适应并不存在问题，按照定义能否认定其为智力残疾？不能。

需要说明:我国87年定义借鉴了美国标准，美国标准中非常强调定义标准的双重性，但在我国对智力残疾儿童的鉴定中，由于缺少效度、信度很好的标准化社会适应能力的评定量表，以及有关知识的普及不够等原因，使得人们往往还是通过智力测验来确定是否是智力残疾。这显然违背定义的要求。

智力残疾的含义：在智力发育期（18岁之前），由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟缓；智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致的智力损害或老年期的智力明显衰退。就特殊教育而言，教育的对象是智力发育期（18岁以前）发生的智力残疾。

（2）2006年定义

智力残疾 ，是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到，需要环境提供全面、广泛、有限和间歇的支持。

智力残疾包括：在智力发育期间（18岁之前，由于各种有害因素导致的精神发育不全或智力迟滞；或者智力发育成熟以后，由于各种有害因素导致有智力明显衰退。 3．美国AAMR 1983、1992和2002年智力障碍定义的演变：

（1）1983年美国AAMR第八版关于智力障碍的定义是：一般智力功能显著低于平均水平，同时在相关的适应行为方面伴随着明显的，并表现在发育期间。（Metal retardation refers to significantly sub-average general intellectual functioning existing concurrently with deficits in adaptive behavior, and manifested during the developmental period.）

含义：①智力障碍是一般智力功能显著低于平均水平，其内涵是智力商数低于平均智商的两个标准差，如韦克斯勒智力测验量表，即低于70分以下。（如果使用智力量表的标准差不同，判断点有所不同，因此，

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有关文献中关于“低于70或75分”的说法，取决于所使用的智力量表的标准差）。②智力障碍同时伴随着适应性行为方面的明显障碍。当时采用了格罗斯曼(Gross man)提出的适应性行为。包括8个方面：感觉-运动能力；交往能力；自助能力；社会化；学习能力；推理判断能力；社会技能；职业和社会责任感等。一个人的适应行为可以用适应性为评定量表加以测量。③智力障碍表现在18周岁之前。

以上三条标准构成了1983年智力障碍的基本内容，也是智力障碍的诊断标准。

（2）1992年定义：智力残疾是指“现有的功能水平残在实质性的，其特征表现为智力功能显著低于平均水平，同时伴有下列两种活两种以上相关：沟通、自我照顾、居家生活、社交技能、利用公共设施、自我指导、健康与安全、功能性学科能力、休闲娱乐和工作。智力落后发生在18岁以前。”

新定义的主要变化是将原来定义中的“适应性行为缺陷”具体化，所列的10个方面都是一个人衣食住行、学习、社会交往必须面对的方面。“现有的功能水平存在实质性的”不仅表现在智力低下，而且反映在生活能力和学习能力存在明显的问题。

（3）2002年定义：智能障碍是在智力功能和适应行为方面存在实质性的一种障碍，主要表现在概念、社交和实用的适应能力方面。障碍发生在18岁以前。（适应能力：概念化技能、社会技能和实践技能） （三）智力残疾的分类分级

智力残疾的分级（2006）

分 级 标 准 级别 发展商（DQ） 1 2 3 4

二、智力障碍的致残原因和鉴别

（一）智力障碍的致残原因

1．1987年残疾人抽样调查对智力残疾儿童致残因素的分析

2．朴永馨（特殊教育学.121-123）从生物学、社会文化两方面对智力残疾的致残原因分析： 出生前 染色体异常 新陈代谢异常 头部异常 疾病感染 中毒或过敏反应 外伤及物理伤害

3．世界卫生组织在《精神发育迟滞：面临挑战》一书中，归纳了造成儿童智力残疾的8个社会文化原因：贫穷；大家庭；生育过密；居住过于拥挤；父母一方或双方患有精神或躯体病；父母或其他子女中有轻度精神发育迟滞者；父母的文化水平低；生长在条件非常差的孤儿院或其他儿童保育机构。 （二）智力残疾的鉴别

1．内容：医学、教育、心理和社会四个方面。

出生时 早产 颅外伤

出生后

中枢神经系统病变 内分泌障碍 儿童精神病 外伤

接触有毒化学物质或金属

≤25 26-39 40- 55-75 智商值（IQ） 适应性行为（AB） WHO-DAS分值 ﹤20 20-34 35-49 50-69 极重度 重度 中度 轻度 ≧116分 106-115分 96-105分 52-95分 34

2．过程：转介、初审、个别测验和诊断、个案协商。 3．方法：测验法（筛查法、诊断法）和评定法。 4．常用的量表：

丹弗发展筛查测验（修订版）、 南京儿童心理卫生研究中心编制的儿童智力筛查测验、斯坦福—比内智力量表、韦氏幼儿智力量表（修订版）、韦氏儿童智力量表（修订版）、AAMR适应行为量表、文兰社会成熟量表、儿童适应行为评定量表（姚树桥 编制）。 三、智力残疾学生的心理特点

智力障碍是对人，特别是对儿童危害最大的一种残疾，它制约了人的各方面正常发展。智力障碍不但导致心理、学习能力方面很差，严重的还影响到智力障碍者本人是否具有行为责任能力，是否知道和维护自己的权益。智力障碍学生的心理活动水平呈一种普遍下降的状态，这是不同于其他类型特殊学生的明显特点。

1．感知觉特点：智障儿童的感觉器官的感觉能力较弱；感知范围狭窄，感知速度缓慢，感知信息量小；智障儿童感知事物时区分能力弱；智障儿童的知觉恒常性差；空间知觉和时间知觉的发展落后。

2．注意的特点：智障儿童的注意广度狭窄；智障儿童的分配困难；注意的稳定性差；注意的转移不太灵活。

3．记忆特点：识记缓慢，保持不牢固，遗忘快和再现不准确；记忆的目的性差，选择功能薄弱；语词记忆和逻辑记忆能力差；机械记忆相对好些。

例如，有人做过一个试验，给智力障碍学生和普通学生分别呈现狗、桌子、楼房、狼、小屋、椅子、草房、猫的图片，让他们看几遍后记住并回忆。普通学生回忆时会改变原有的顺序，将所呈现的图片进行分类记忆，把上述图片分成：狗一狼一猫；桌子一椅子；楼房一小屋一草房三组来记忆。而智力障碍学生几乎不会归类整理，只能进行简单重复，记忆效果远远不如普通儿童。

4．语言特点：言语发生的晚，且表达能力差，常常言不达意；智障儿童的词汇贫乏，语法简单；发音不准，吐词不清。

例如，北京一所培智学校四年级的智力障碍学生在游玩了动物园后写记叙文，有的写成“鸭子大熊猫大象猩猩热带鱼馆”，只有词没有句，也没有标点符号；有的写成“我们到共(动)物圆(园)里去玩我们到熊猫馆我看贝(见)熊猫荡秋千我们看贝(见)熊猫吃足(竹子)我们看贝(见)熊猫顶(球)”，有句子但不完整，主语单一，错别字多，无标点符号。

5．思维特点：智障儿童思维的特点直观具体，概括水平低；思维缺乏目的性、灵活性；思维缺乏批判性、性。

6．情感特点：智障儿童的情感不稳定，体验不深刻；情感体验的强度与引起情感的外部作用的强度不协调；控制情感的能力很差；高级情感产生得晚，发展很慢；具有病理性情感。

7．意志的特点：意志薄弱，缺乏主动性，易受暗示，固执；意志表现充满矛盾。

8．需要的特点：智障儿童需要的发展不协调；存在需要的“亢进”现象；需要以自我为中心。 9．兴趣的特点：兴趣单调，范围狭窄；物质兴趣占主导地位；直接兴趣占优势，间接兴趣发展缓慢；兴趣的稳定性较差。

四、智力障碍学生的特殊教育需要

智力障碍学生的特殊教育需要也是全方位的，作为最基本的，需要注意以下几方面的特殊教育需要。 1、 进行感知一机能训练。

感知一机能训练是指对智力障碍学生的感知觉能力、大小肌肉活动能力以及二者间的协调能力进行训练。感知一机能训练的主要内容包括视觉训练、听觉训练、触觉训练、大肌肉群训练、小肌肉群训练等。

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这些训练可以单独进行，也需要结合学科教学的内容进行。 2．进行社会适应性行为的训练。

现在在特殊学校学习的智力障碍儿童绝大多数是中度或有多重残疾的，这些儿童在文化知识的掌握上有相当大的局限性。应该舍得花气力对他们进行社会适应性行为的训练。1992年美国智力落后协会对社会适应能力所概括的沟通、自我照顾、居家生活、社交技能、利用公共设施、自我指导、健康与安全、功能性学科能力、休闲娱乐和工作10个方面，核心是生活自理能力和社会交往能力。智力障碍学生同时存在两个或两个以上方面的缺陷，显然无法适应正常的家庭生活、学校生活和社会生活。因此，必须加强培养，使他们尽可能形成这些最基本的社会适应能力，这是他们的立身之本。 3．进行劳动和职业技能的培养。

智力障碍学生具有了参加某种职业性生产劳动的能力才算是能自食其力。国内外智力障碍教育都将劳动和职业技能的培养作为教育的主要目标之一，有的国家将智力障碍儿童的职业适应称之为教育的终极目标。这方面能力的培养重点包括：养成正确的劳动和职业态度，树立良好的劳动和职业习惯，懂得一些简单生产劳动工具和材料的性能和用途，初步掌握从事简单生产劳动的程序和方法。 复习思考题：1．什么是智力障碍?

2．什么是适应性行为?

3．造成智力障碍的主要因素有哪些? 4．常用测查智力障碍的方法有哪些?， 5．智力障碍学生的主要心理特点是什么?

6．如何根据智力障碍学生的特殊需要进行教育教学活动? 7．为什么对智力障碍学生更要加强社会适应性行为训练? 课外拓展阅读：

1．许家成.再论智力障碍概念的演化及其实践意义.中国特殊教育2005.5：12-16. 2．伍德沃德的故事.路得·特恩布尔等著.方俊明等译.今日学校中的特殊教育.375-377

第四节 其他有特殊教育需要的学生

一、学习障碍学生 1．学习障碍的概念

学习障碍系一个通称不同学习异常的名词，其包括在听、说、读、写、推理、数学等方面的获得和使用上出现明显困难者，这种异常是个人内在因素引起的，一般认为是中枢神经系统的功能失调所致。这种学习障碍可能发生在任何年龄。有些人有自律行为、社会知觉、人际互动的问题，同时有学习障碍的出现，但这些问题本身并不能单独构成学习障碍。虽然学习障碍可能和其他障碍同时出现，例如感官缺陷、智能不足、严重情绪困扰等，或有外在因素介入，例如文化差异、不当教学等，但这些障碍或外在因素并非导致学业异常的主要原因。 2．学习障碍学生的类型

对于学习障碍学生的类型划分也无统一的意见。最早提出学习障碍名称的柯克教授等人提出将学习障碍分为发育性学习障碍和学业性学习障碍两类。

发育性学习障碍是指儿童在生长发育过程中显露出的许多心理功能发展的偏离，这些偏离是经常的，但并不总和儿童的学习成绩不良相联系。发育性学习障碍又分为原发性障碍和派生性障碍两种。发育性学习障碍中包括注意障碍、记忆障碍、知觉运动障碍、知觉障碍，派生性障碍中包括思维障碍、语言障碍。

学业性学习障碍是指儿童在学习阅读、拼写、书写、计算等方面存在明显抑制和障碍，表现在儿童的

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潜在学习能力与其学业成绩之间有较大的不一致性。学业性学习障碍包括阅读障碍、拼写障碍、书写障碍、数学计算障碍。 3．学习障碍的鉴别

由于学习障碍本身的复杂性，学习障碍的鉴别也是一项复杂的事情，鉴别的方法一般包括：医学检查，主要是高级神经系统的检查；心理测量，包括标准化的或非标准化的测量、综合性的或单项性的测量；学科课程考核；日常行为观察等。

在鉴别学习障碍学生方面，公认的基本原则，或者换句话说学习障碍最基本的特征是： （1）学习障碍学生的智力是正常的；

（2）学习障碍学生个体内在能力存在显著差异，某一或某些心理活动能力有缺陷，即造成相关的学障碍； （3）学生的学习障碍在普通教育的一般辅导下不能解决，必须接受特殊的教育辅导。通过特殊的教育辅导，他们的学习障碍有被克服的可能性。

显然，学习障碍学生具有的这三个基本特征与因智力残疾造成的学习障碍根本不同。智力残疾学生的智力水平是低常的，所以他们的各方面的内在能力都有缺陷，通过特殊的教育辅导，他们的学习障碍只能有一定程度的改善，而不是根本的克服。 4．学习障碍学生的心理特点

学习障碍的表现反映在学习上存在这样或那样的问题，学习成绩不良，实际上这些障碍本身也是心理活动的障碍。

在感知觉方面，学习障碍的主要表现就是存在感知觉障碍，包括听知觉、视知觉、触知觉、运动知觉等，因而听、说、读、写诸方面能力较差。感知觉障碍的学生缺少对刺激物的整合能力，不能把握事物间的联系，他们把听到看到的本来是完整的东西变成了一个支离破碎的东西，所以不能正确认识和理解所感知的刺激物。

在注意方面，学习障碍学生普遍有注意障碍。表现为注意力不能持久、注意广度小、注意分散和过度注意。在学习活动中，该注意的，没有集中和保持注意；不该注意的，却去注意；该转移注意的不能及时转移。这些注意问题都直接导致他们不能正常地完成学习任务。

在记忆方面，凡是有突出学习问题的方面都有记忆问题，因为这些问题已经反反复复提示给他们，而且也都给予了他们正确的范例，然而他们却不能将模仿建立的正确行为巩固下来。研究认为这与学习障碍学生长时记忆存在缺陷有关，而长时记忆的缺陷可能又与缺乏记忆策略的缺陷有关。

在语言方面，拼读障碍、阅读障碍、口头和书面表达障碍等语言障碍又是学习障碍的一种表现。 在思维方面，学习障碍学生在分析和综合的思维基本过程方面存在问题，或者不能概括同一事物的共同特征，形成概念；或者不能运用已建立的概念进行推理、判断，形成新的概念。因此他们在概念形成方面尚有困难，概括水平比较低，分析事物含混，抓不住要点和重点。

在情感和个性方面，学习障碍学生因为学习成绩差在班上属于个别生、差生，挨的批评也多。所以他们的学习主动性、积极性差，缺少学习的兴趣和动机，有较多的消极情绪。在社交方面，他们缺乏理解社交暗示的能力，容易误解别人的意思和情绪，因此常常引起别人的否定性反应和不快，遭到的拒绝也比一般同学多。长此以往在性格上会出现偏差，如紧张、焦虑、自卑、孤僻、自暴自弃，待人处事冷淡、嫉恨他人或容易冲动，攻击他人。情感和个性方面的异常反过来更加重学习障碍的克服难度。 四、学习障碍学生的特殊教育需要

1．提供学习策略，改善学习能力。 2．进行行为矫正，纠正注意缺陷。 3．激发学习动机，积极予以鼓励。

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第六章 特殊教育目标、课程与教学

教学目的：明确我国特殊教育的基本目标、任务；了解特殊教育学校课程设置结构和教学形式、教学原则以及课程改革趋势。

教学重点：我国特殊教育的基本目标、特教学校的课程设置以及教学形式和原则。 教学方法：讲授法、自学辅导法、讨论法。 教学课时：4

第一节 特殊教育的目标

一、特殊教育的目标体系及其制定的依据 （一）特殊教育的目标体系

特殊教育的目标是一个体系。它是由国家教育方针规定的总教育目的、各级学校承担的特殊教育人物的培养目标、特殊学校（班）的课程（学科课程、活动）目标、特殊教育学校（班）教学活动单元目标、乃至每节课每个活动的教学目标所构成。

国家所规定的教育目的，是对包括特殊教育在内的各级各类教育活动的最基本的规定，是教育工作开展的总的指导思想。

国家的教育目的，在特殊教育方面的具体化，需要通过制定各级各类学校特殊教育的具体目的即学校培养目标，通过制度每门课、每项活动的年度、学期、单元、直至每节课、每次活动的教学目标才能最后实现。

（二）特殊教育目标的制定依据

1、一定社会的政治经济的要求和价值观念

如，美国特殊教育的三个目标。

第一，性，即使能力缺陷者能够控制和选择自己的生活，具有的生活能力； 第二，生产性，即使能力缺陷者掌握一定的工作技能，成为自食其力的家庭和社会的成员； 第三，综合性，即使能力缺陷者能够像其他人一样运用社区资源，参加社区的各项活动，与其他人正常交流，在家庭或者类似于学校的环境中过正常生活。其核心是个人价值论，是从强调个人自身发展出发的个人本位论来规定教育目的的。 二、特殊教育的基本目标与任务

1998年12月2日教育部颁布的《特殊教育学校暂行规程》阐明了现阶段我国特殊教育特殊学校的基本教育目标和任务。其中第4条指出：

“特殊教育学校要贯彻国家教育方针，根据学生身心特点和需要实施教育，为其平等参与社会生活，继续接受，成为社会主义事业的建设者和人奠定基础。”第5条指出：“特殊教育学校的培养目标是：培养学生具有爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的情感，具有良好品德，养成……形成适应社会的能力。

第二节 特殊教育的课程

一、课程分类及结构 1、从特殊于一般分为：

一般课程（共性课程）和补偿课程（特殊课程）

2、特殊教育学校（班）的课程门类的安排结构

盲校、聋校、弱智学校课程计划的课程结构：国家安排学科课程、国家安排活动课程、地方安排课程。

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弱智学校为中度智力残疾学生教育训练纲要。 3、特殊教育学校（班）的课程内容的安排结构

按学年（学期）安排学科课程知识内容的结构。按学生学习能力程度安排学科课程知识内容的结构。 二、特殊教育课程改革

1、在课程设置结构上，增加学校课程，形成国家课程、地方课程、学校课程构成的课程结构。 2、在课程内容的安排上，减少分科界限，增加课程的综合性。 3、教学内容将更贴近生活，贴近学生的发展。

第三节 特殊教育教学组织

一、特殊教育的教学组织形式

目前，国内外特殊学校(班)采用的特殊教育的教学基本组织形式有班级授课制、分组教学、合作教学、个别教学、协同教学、同伴教学以及计算机辅助教学等多种形式。

班级授课制：基本的班级授课制形式是将特殊学生按年龄和程度编成班级，每一班级有固定的学生和课程，老师也按照固定的教学时间表对全班学生进行上课。由于班级授课制可以同时教十几个学生，教学效率相对于小组教学、个别教学要高，因而在国内外特殊教育学校中普遍采用。我国特殊学校的班级构成首先依据的是学生的年龄，在年龄相同或相近的前提下再按残疾程度或学习能力的差异分班。现在，国外特殊学校的班级授课制有一些变异形式。例如，美国特殊学校从不同角度进行班级构成，除保留按年龄和残疾程度编班授课形式外，还有根据学生的学业兴趣和毕业取向编成学业班和学业与职业教育结合班。学业班的学业的兴趣和志向在于学习文化取活动式的班级授课的方式。即学生的各个学科课程按学习能力而不按年龄或年级临时组合成班级授课。例如，一个学生的语文能力为三年级水平，数学能力为四年级水平，上语文课时他与同水平的一批同学在一块，上数学课时他与另外一批同水平的同学在一块。学生没有固定的教室和固定的同学，每上一种课他都可能要换教室和换同学。这种授课方式实际上是以班级授课制形式进行的分组教学或分层教学。

分组教学：是将一个班的特殊学生按相近的残疾程度和学习能力程度编成不同的组，也称为同质性分组。除班级中的一些共同活动大家一块参加外，其他活动按组进行。上课时教师进行轮流教学，在总的教学基本内容大致相同的框架下，对不同组的学生有不同教学要求和教学方法，如教师的提问、练习和作业的难易程度不同。同时教师把一些学生经过自己努力可以完成的教学任务分配给学生，由组内的学生协同完成。

合作学习：是另外一种形式的分组教学，又称为异质性分组。它一般是将不同学习能力和学习程度的学生随机编成小组，教学时除教师讲授外，小组成员间可以相互教学相互观摩。与同质性分组教学的显著区别是，教师直接介入教学的情况相对少，主要是由小组内的学生以相互合作的方式通过分析讨论解决问题、完成练习以及其他活动方式来自主地进行学习。

个别教学：是针对某一个学生的具体情况一对一地进行教学。目前个别教学在我国特殊教育中主要运用于课外辅导或资源教室的辅导教学中。例如，教师在课后对学习有困难的学生进行的个别辅导，在课程计划活动部分所列的个别矫正。在普通学校就读的特殊学生有一部分时间到资源教室由辅导老师进行针对性的个别教学。

协同教学：是由主讲教师与若干辅导教师配合进行教学的一种教学组织形式。主讲教师与辅导教师共同研究教学计划和方案，然后分工负责，一起协同来实施教学方案。发达国家和地区的特殊学校在课堂教学中经常采用这种教学方式。

同伴教学：是指将学习能力不同的特殊学生结成对子，由学习能力较强的学生担任“小老师”，分担和协助教师辅导学习能力较弱的学生。例如，帮助分析题目，辅导阅读，检查评改练习或作业。

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计算机辅助教学：现代科学技术在特殊教育中的逐步运用，已经和将要引起教学组织上的变革。例如，利用计算机软件进行教学，学生通过人一机对话的方式进行学习、练习，以及成绩评定。计算机软件扮演的是教师的角色。计算机网络技术的发展已经可以进行远距

离教学，学生通过互联网在一种科目上选择不同的教师和相关学习资源，其受益的程度会超过在一所学校听一位教师上课所获得的效果。

在特殊教育向现代化方向发展的过程中，教学组织形式也更趋向于多样化。任何一种教学组织形式都有其长处与局限性，因此，需要结合具体条件，依据教学任务综合运用各种教学组织形式，发挥各种教学组织形式的整体效应。 二、特殊教育学校的分类教学

分类教学是在实行班级授课制的前提下，我国针对聋校和盲校教学组织形式提出的一种改革措施。分类教学实质上是将属于同一类别的特殊学生按残疾程度的不同再分开编班或编组的教学组织形式。

1957年我国教育部在《办好盲童学校、聋哑学校的几点指示》中就曾对聋校的分类教学提出过设想，当时指出：“听觉有障碍的儿童，其病理、生理状况是相当复杂的，大体上可分为聋、微聋和聋哑三大类。目前的聋哑学校是把这三类儿童混合在一起进行教学的，这是极不合理的。因为他们的生理缺陷程度有不同，心理的发展也就有很大的差异，这就需要分类进行教学。今后应当分别设立聋儿童学校和聋哑儿童学校，前者招收后天致聋的而保有语言的儿童和微聋的儿童，后者招收由于听力障碍而没有掌握口头语言的儿童。”而且还设想对当时已有的聋校重新分类设置。由于历史的原因这些建议还没有得到实施就搁浅了。30多年后的1993年，分类教学问题在新的聋校和盲校课程计划中重新被提出。国家要求“聋校必须积极实行分类教学。要根据学生听力损失状况及补偿程度，实行分班或分组教学。对重听及听力补偿较好的学生，要充分利用助听设备，在各种教学中形成和发展他们听、说能力。对听觉损失严重而频率补偿不全的学生，各种教学也要把培养和发展学生的口语、书面语能力列为教学任务之一。”

盲校对盲生和低视力学生必须实行分类教学。为低视力学生举办低视力班，配备助视器械、大字课本及有关设备，学习和利用印刷体文字，注意保护和利用其残余视力。对于人数不足以单独编班的低视力学生，可以与盲生混合编班，但要积极创造条件，对他们实行分组教学或个别教学。”“对于伴有其他障碍的盲或低视力学生，也应采取相应的措施给予专门的辅导。”为此，国家教育部专门组织召开了聋校和盲校分类教学的研讨会。新时期我国特殊教育分类教学的对象比过去扩大，并且具体通过单独设校，如上海成立低视力儿童学校，单独设班、设组进行了实施。

在分类教学的实践中，特殊学校又相继提出“按智力和语言程度分类”、“按学习能力分类”的观点，并且照这些标准又继续分组分层进行教学。显然，这些分类教学的概念不同于上面所讲的分类教学的概念。那么，应该怎样分析分类教学的概念及教学组织形式呢?

第一，分类教学所说的“类”，严格地说指的是“类型”，而非“类别”。《现代汉语词典》对这两个词的解释是不同的。它将“类别”解释为“不同的种类；按种类的不同而做出的区别。”而“类型”是“具有共同特征的事物所形成的种类。”可见，类别表示的是事物间质的不同；类型表示的是同质的事物。例如，聋与重听从类别上讲属于同类，都是听觉障碍；只是二者听力损失的程度不同，在听觉能力、语言水平方面表现出一定的差异，使得能够再分成聋与重听两种类型，教学手段亦可以不同。

第二，分类是一个过程，分类的标准不是惟一的。实际上听觉或视觉缺陷是制约儿童发展的重要因素，但不是决定因素和全部因素。一位智力水平不很高的重听儿童或低视力儿童，其学业成就有可能比不上一位智力水平较高的耳聋儿童或盲童。世界著名盲聋女作家海伦·凯勒，听残和视残程度可谓严重，但这未影响她的最终发展。这就说明在人的自身因素中，智力才是决定发展程度的主要因素。当按残障的轻重程度分类之后，残障程度已经不成为主要矛盾了，智力程度的差异因素就凸现出来。这时再仅仅停留在原有

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的分类仍不能取得最佳的教学成果，教学实践自然而然地要求教育者根据新的标准进行进一步的分类：将残疾程度相同的学生按智力程度分类(分组)，再将智力程度相同的学生按性格特点(意志品德)分类(分组)……，直到根据每个学生的特点组织教学。因此，不能将分类的标准视为惟一的，不变的，不能将分类视为是一次性的，不动的。

第三，分类是形式，不是目的。形式是为目的服务的。分类教学的提出是从残疾程度不同学生的需要角度出发的，目的是使其都能达到发展。当原有的分类教学形式又不能适应学生发展的需要时，是改变教育目标，还是调整教学形式?答案当然是应该调整形式。所以，按残疾程度分类仅仅是实现教学目的的开始，而不是终结。 因此，对分类教学也应该用辩证和发展的观点来看待。 三、个别教育计划(Individualized Educational：Program) （一）个别教育计划的含义

个别教育方案（计划）的英文名称：Individualized Educational Programmer (plan)简称“IEP”，又译为个别教学计划，个别化教育计划，最早出现于美国特殊教育界。 “Individualized”原意：个别的、个性的；个别化的、个性化的。 “Educational”指“教育”，“Teaching”指“教学”；从“IEP”的性质、内容、形式来说都是意指“个别教育计划”。

个别教育计划，英文简称IEP，又译为个别教学计划，个别化教育计划，最早出现于美国特殊教育界。1975年美国《所有残疾儿童教育法》从法律上给予确立，要求必须对所有3岁一21岁接受特殊教育的儿童制定适应其个别需要的个别教育计划。此后，这种做法被其他国家所效仿。个别教育计划从形式上看是一种教学计划，而实际上它是依照因材施教的理念，应用于各种特殊教育安置形式和各种特殊教育的教学组织形式之中的一种教学措施。特别是在班级授课的集体教学、分组教学的形式中，制定个别教学计划，能够使教学注意到每个学生的个别差别。

个别教育计划的制定，在美国法律中有如下一些要求：

1．公立教育当局负责制定和实施个别教育计划；

2．实施特殊教育之前召开个别教育计划委员会议，在下一学年开始之前完成计划的制定；

3．对新来的特殊教育的对象，要在30天之内召开个别教育计划委员会议，讨论研究个别教育计划； 4．至少一学年召开一次个别教育计划的重新评估会议；

5．个别教育计划委员会由公立教育当局代表、学校代表、任课教师、家长或监护人、学生本人(适当情况下)组成；

6．评估组的成员可以出席个别教育计划委员会议；

7．调整个别教育计划委员会议的时间和地点，以使家长能参加所有的会议，并建立缺席请假制度； 8．即使特殊儿童没有达到预定的发展目标，也不能追究教育当局和教师的责任。但是，如果家长发现在实现预定目标过程中教师或教育当局没有尽心尽力就可以提出修改个别教育计划的要求，直至上诉。 个别教育计划的内容主要包括以下6项： 1．学生受教育的现状；

2．对学生的短期教学目标和学年度教学目标； 3．为学生提供的特殊教育及相关服务措施； 4．计划实施的预定日期和期限； 5．教学目标和评价标准和手段；

6．个别教育计划委员会成员同意实施计划和评估结果的签字。 美国个别教育方案（计划）的实质：

性质上是以国家法律的形式对障碍学生教育做出社会性的法律规定，不仅指的是教育，还包括家庭和

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社会，主要由教育来承担。内容上不仅仅是教育实施问题，还包括教育行政与社会、家庭支持的因素。涉及教育实施的计划内容只是其中的一部分，但是重要的主体部分。

从教育取向上是以医学为主导的教育模式，教学因素也只是其中一部分，其它还包括康复、转衔、行政等其他内容。需要指出的是，个别教育计划是一种综合性的教育计划，各学科课程、学生社会适应行为的教育目标、要求、内容都可以简要地写入一份计划内。所以，一般不再单独制定分科性的个别教育计划。

我国现行特殊教育法规和规章对特殊教育学校(班)没有普遍要求制定个别教育计划，而对接受残疾学生随班就读的普通学校教师，在1994年7月21日原国家教委制定的《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中则提出了“对随班就读的残疾学生应当贯彻因材施教的原则，制定和实施个别教学计划”的要求；同年10月22日印发的《中度智力残疾学生教育训练纲要》(试行)中也提出“针对每个学生的不同特点，为每个学生制订个别教育训练计划。”但没有对怎样制定做出具体说明，也没有提出中国式的个别教育计划的式样。

第七章 特殊教育教师

教学目的：理解特殊教育教师工作的意义、作用和职责；熟悉特殊教育教师任职的基本条件和素质要求；了解国内外特殊教育教师的组成结构、培养方式和培训课程设置模式。

教学重点：特殊教育教师工作的意义、作用和职责及其任职的基本条件。 教学难点：特殊教育教师的任职资格与素质要求。 教学方法：以讲授法为主，辅以讨论法以及课外阅读等。 教学课时：4

第一节 教师的职业性质

一、教师职业的性质及其社会角色

1、教师职业是一种专业性职业，教师是专业人员。教师的职业是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究才能获得并维持专业知识和专业技能的职业。

教师是促进个体社会化的职业，特殊教育教师是关注并探究生命存在的职业。表现在对特殊异常个体内在生命价值的确认、生命价值的发现、生命潜能的发掘和生命力量的发挥。 2．教师的社会角色

角色是个人在一定的社会规范中履行一定社会职责的行为模式。它是和特定的社会地位、社会位置相联系的行为模式，它具有相对的稳定性。教师的社会角色：我国《中华人民共和国教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教师育人、培养社会主义事业建设者和人、提高民族素质的使命”。按社会规范的要求，教师的角色行为必须以社会规范作为自己教育实践的行动准则，成为社会规范的化身，在学生面前教师的所言所行都比必须与社会规范的价值取向相吻合。

第二节 特殊教育教师的职业特点

（一）特殊教育教师的作用

1．特殊教育教师对社会发展所起的作用

（1）保障和实现特殊儿童受教育权。 （2）传播人类的文明，促进社会进步。 （3）为民解愁，有利于社会的稳定和谐 2．特殊教育教师对特殊学生发展所起的作用

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一般认为，教师是学生学习的参与者、组织者、引导者和促进者，然而对于特殊教育教师，仅仅停留在这样的角色定位是不够的，特殊教育教师职业角色还包括：教师还应成为学生特殊教育需要的诊断者、评估者，学生个体缺陷的补偿者和潜能的开发者，学生差异教学的设计者和实施者，同时，特殊教育学校教师还被普遍认为应是更富有同理心和更具有合作意识与能力的人。 （二）特殊教育教师职业角色

1、学生特殊教育需要的诊断者、评估者

学生特殊教育需要的诊断者、评估者角色要求教师应具有综合化的知识结构。诊断是了解特殊需要差异，采取对应措施，制定教学计划，满足特殊教育需要的前提条件。教师要开展特殊需要教学，首先要对特殊教育需要学生进行一系列的生理、心理和教育的测查诊断，以便了解特殊需要的原因、程度、时间等，然后根据诊断做出阶段的评估结论。在此基础上，针对学生的个别差异决定具体的教学措施：学生有哪些教育需要，教育的目标应达到什么水平和要求，怎样安排教学内容，如何组织教学活动，如此等等。学生特殊教育需要的诊断者，这一角色对教师的知识结构提出了更高的要求：即具备综合的素养，不仅要有扎实的学科专业知识、过硬的教育教学理论和技能，而且要求掌握一定的医学、康复学和心理学测量评估的基本常识。

2、学生缺陷的补偿者和潜能的开发者

特殊教育学校教师不仅要懂得学生缺陷补偿的知识和技能，更要善于发现学生的智能强项，取长补短。教学应是发现并满足学生需要的一种行动。“有效的教师就是那些能够接近学生、评价和理解学生的需要、寻求具体的和个别的途径来满足学生需要的教师。”多元智能理论告诉我们，每个学生都有自己的智能强项和弱项，智能强项是个体潜能开发的重要依据。特殊教育需要学生也不例外，在多元智能理论视野中没有“残废”的概念，只有智能结构的差异，因此，特殊教育要积极开发学生的潜能，激发学生的创造性，这就必须因人而异地发展其智能强项。它要求教师在教学中成为特殊教育需要学生智能特征的发现者和开发者。

3、学生差异教学的设计者和实施者

差异是特殊儿童存在的基础，差异的客观存在某种程度上构成了特殊教育的独特之处。特殊教育学校教师应关注差异、尊重差异。每一个特殊教育学校的教师都应成为差异教学的设计者和实施者。所谓差异教学，我国学者华国栋认为，是指在班集体教学中立足学生的个性差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学；美国学者Diane Heacox认为，差异教学是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。无论何种定义，国内外学者均强调要立足于学生的个性差异，不以同一标准要求所有学生，要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要，要使所有学生得到充分的发展；要探讨适合学生特点的教学形式、教学内容、教学过程与教学结果。其最终目的是促进每个学生在原有的基础上都得到最大的发展，促进自我教育。

4、更富有同理心和更具有合作意识与能力的人

同理心，英文表达为empathy,被广泛运用于咨询心理学与人际关系学之中，其定义有十多种之多，简单地说，就是将心比心，站在当事人的角度和位置上，客观地理解其感受及内心世界，并且把这种理解传达给当事人的一种沟通交流方式。具有同理心的人更能察觉他人的需求和苦乐，也能更好地表达自身的感受。因此，特殊教育学校教师在与有各种特殊教育需求的学生及其家长的沟通交往中，不仅应具有同情心，更应富有同理心。富有同理心，能使教师学会倾听、学会了解，进而使教师真正懂得学生及家长的心态和想法，教师在正确地表达出同理心的同时，能够让对方感受到，并最终促成他们在态度、行为、心理等方面的良性改变。

此外，特殊教育学校教师还应是具有合作意识与能力的人。在一般教学中，教师都有各自的学科专业，

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它的基本任务是的完成教学工作，很少跨年级、跨学科、跨部门与其他人员有业务的来往。以满足所有学生一切特殊教育需要的特殊教育教学，应不再限于机械的班级授课制，学生学习时限、学习空间、资源需求的灵活性，需要教师与更多的人、在更大的空间、更长的时间以平等的方式在一起工作。例如，学生实行跨级走班，需要班级教师之间的合作；学生进入资源教室、图书室等进行自主学习，需要教师与资源教师、图书管理员的合作。这种合作不仅表现在教师之间、教师与教辅人员之间的合作，而且还表现在教师与学生、家长以及校外专业人士的合作。对教师来讲，合作是一种工作方式的根本改变，它必须与其他同事、合作伙伴建立联系，从仅仅关注本学科到关注学生特殊教育需要的各个方面，从习惯于孤芳自赏到学会欣赏其他教学人员的工作和能力，从完成教学任务到和其他教师一起合作，在教会学生合作的同时，教师首先自己学会合作。这也是新形势下特殊教育学校教师面临的一大挑战。

第三节 特殊教育教师专业化的的基本条件

特殊教育教师的个体素质水平直接影响着整个特殊教育的质量和发展水平。一名合格的特殊教育教师首先应是一名合格的普通教师。同时，由于其教育对象的特殊性决定了对特殊教育教师的能力素质有更高的要求。

（一） 教师的共性素质要求

教师素质要求相当复杂广泛，有关研究也很多。

➢ 教师素质结构包括：知识结构、智力结构及能力结构。

教师的知识结构包括以下四个方面：一是马克思主义的理论和古今中外科学的思想理论；二是专业学科知识，即教授某一门课程所需要的本体性知识；三是广博的相关学科的横向知识；四是系统的教育科学知识、现代心理知识以及教育统计学、科学方等。

教师的智力结构应具有敏锐的观察力、高摄取性的记忆力、丰富多彩的想象力、严谨缜密的逻辑思维力和综合分析的判断力。

教师的能力结构可概括为：教学组织能力、掌握教材能力、驾驭课堂教学能力、语言表达能力、组织可开展活动课堂能力、实际操作能力、调查研究能力、心理疏导能力、生活指导能力和社会交往能力等10种。

➢ 2001年《关于基础教育改革与发展的决定》

对21世纪的教师提出了新的素质要求。这一要求突出表现在五个方面：1.科技与人文的综合素养； 2.信息能力；3.外语能力； 4.社会交往与活动能力；5.创新能力和能够将理论应用于实践、转化为技术的实践能力。

从以上介绍不难看出，关于教师素质的要求丰富而全面，既有传统要求也有时代发展而引发的新要求，可以说对教师教育提出了巨大挑战。 （二） 特殊教育师资的特殊素质要求 1、美国

美国特殊儿童教育协会（The Council for Exceptional Children, CEC）1995年制定的《每个特殊教育者必须知道什么――有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》（what Every Special Educator Must Know: The International Standards for the Preparation and Certification of special Education Teachers）提出，准备成为特殊教育教师和获得专业资格，必须具备的条件有：（1）至少获得学士学位；（2）特殊教育教师应掌握的共同核心性知识和技能；（3）在特定异常领域或年龄组中从事特殊教学工作应掌握的专业知识和技能；（4）至少当一年辅导教师。此外，特殊教育教师每年最少参加25小时的有关其专业领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新。

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特定异常领域：幼儿早期特殊教育、聋和重听特殊教育、情绪和行为障碍特殊教育、学习障碍特殊教育、智力落后和障碍特殊教育、视觉障碍特殊教育、肢体和健康障碍特殊教育、超常或高天资特殊教育的教师提出的专门性知识与技能的要求。

特殊教育教师要掌握的共同核心知识和技能（common core knowledge and skills）有八个方面、共107条。

（1）特殊教育的哲学、历史和法律基础。要求教师能从历史沿革的角度了解和阐述特殊教育领域，特别是自己从事的特殊教育领域的基本理论；知道并能执行与特殊教育有关的法律法规和；清楚本专业领域的基本概念和基本情况；清楚为特殊教育对象提供的教育安置体系和其他服务体系。

（2）学习者的特征。要求教师要全面了解学生，其中教师必须知道和掌握学生的缺陷情况，心理活动特点和所需要的专门帮助，例如学生的致残原因、缺陷给学生及其家庭、社会在教育、心理、职业安置、个人生活等方面带来的影响。

（3）评估、诊断和评价。要求教师掌握评估、诊断、评价所教学生的工具和内容，并且要遵守公正评估，正确利用评估、诊断结果的道德规范和法律规定。

（4）教学内容和实践。这方面提出的要求最多，在众多要求中贯彻一个基本原则，即教学要根据特殊学生的特点，满足其各方面需要。包括要从学生的实际出发制定教学计划、修改教材、选择教学方法、确定教学时间、安排医疗护理等。

（5）教与学环境的设计和管理。既强调设计和管理教的环境，也强调设计和管理学的环境。要求教师具有较强的动手能力，不仅会利用现成的教学环境，还要会自己动手设计、改造和布置环境。要有依据实际变通的灵活性，不提倡特殊教育的教学环境、内容、方法千篇一律、长期不变。要有教不同类型特殊学生所需要的专门知 识和技能。

（6）学生行为和社会交往技能的管理。要求教师懂得与学生行为管理有关的法律、规则和伦理学基本理论，懂得身体缺陷在行为上会产生的影响。要注意环境在培养特殊学生个人行为和社会交往技能中的作用，强调对学生行为实施最少集中式的干预，尽量采取因人而异的管理。提出行为管理的目的是增进特殊学生的自信心和能力。

（7）交往和伙伴关系。要求特殊教育教师有较强的社交能力，运用合作的策略与学生、家长、同行以及其他专业人员进行沟通和合作，在交往和合作伙伴关系中，特殊教育教师应起建设性作用、咨询作用、参与作用。教师必须会利用社会服务部门、网络、团体的资源，发挥社会上的各种资源在特殊教育工作中的作用，将特殊教育某一领域的工作与整个特殊教育和整个社会联系起来。

（8）职业特征与道德规范。对特殊教育教师提出若干职业规范，例如，对文化、宗教、民族背景、性别不同的学生无歧视性；在职业实践中行使客观的评判；以道德的方式使用已获得版权的教育资料等。

评价：这个划分很细致、全面，几乎是一个特殊教育教师的培养纲要，其中既强调了对教育、对学生、对工作上的多方面的知识，更强调了作为一名特殊教育教师应该熟练地掌握多方面的技能，要会实际操作，会了解、评估、诊断特殊儿童，会各种特殊教学非法等。

2、英国

由于普通师资培养的变化而带来了对特殊师资培养的影响：

（1）对教师素质的新要求――由重视教师普通教育能力向重视特殊教育能力转变；新改革要求教师必须具备两方面的能力：一是要具备鉴别课堂上有特殊教育需要儿童的能力，二是要具备能够给予他们特殊教育的能力。为此，特别重视新教师以下几方面素质的培养：①能够教具有不同能力、行为、社会背景和伦理、文化差异的学生的能力；②学会鉴别学生的不同困难及其潜能；③学会如何发展学生的潜能，给予学生特殊帮助的方法。

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（2）教师的职业化要求――由强调教师的普通教育职业化技能向强调特殊教育职业化技能转变：对师范教育课程进行学术有效性和职业有效性的审定。注重以学校为基础的师资培养，同时特殊教育技能的培养成为教师职业化培养的重要组成部分。

（3）延长教育实习时间，加强中小学对实习的参与――由以学术为基础的师资培养方向向以学校为基础的方向转变。教育实践可以全面集中体现师范学生的素质，也是提高学生素质和师资培养水平的重要措施。

3、俄罗斯

俄罗斯1994年对特殊教育教师提出了53条要求，实质上是设置特殊教育教师培养课程的依据。其中，一般文化知识1，教育心理方面21条，专业课方面14条。俄罗斯队特殊教育教师的要求非常细致，比美国更多地强调了实际能力之外的系统知识，这也决定了特殊教育专业教师要学习更多门类的学科。

从以上美英俄三国特殊教育师资培养的标准或要求可以看出，特殊教育师资培养与普通师资培养相比较其标准更高，特殊教育师资必须具有更强的专业能力与技能，必须具有更高的职业道德规范及人格修养。

4、我国

结合我国对一般教师素质能力的要求，以及国外特殊教育教师的素质要求，讨论我国特殊教育教师应具备何种知识能力结构。

讨论：（1）特殊教育教师应具备何种教育观？

应树立起全纳教育的观念。教育观应是平等的、全面的，平等接纳每一个学生，反对歧视与排斥，关注每一个学生的参与和进步。

教学观应是以学生为主体的。教学活动以学生为中心，通过教学使学生学会学习，建立师生合作互动的教学环境；教学活动尤其应该是多层次的有差异的，适应不同程度特殊学生需要的。

学生观应是平等的、发展的和尊重差异的。 人才观应是实事求是、多层次的。 教育质量观应该是综合的。

（2）特殊教育教师应具备何种职业道德？

特殊教育教师应该具有崇高的教书育人思想。特殊教育教师必须具有愿意并乐于从事特殊教育的热情，富有爱心和奉献精神，懂得尊重他人，能够理解、同情、帮助有特殊需要的儿童。特殊教育教师要有牢固的专业思想和坚定的特殊教育信念，要为了特殊儿童的需要和发展，努力提高特殊教育的业务能力。

介绍美国的伦理要求。

特色教育教师要严格遵守一些伦理准则。任何一项事业或行业都有其约定俗成的伦理准则。下面罗列的是美国特殊儿童教育协会1995年宣布的特殊教育教师应遵守的伦理原则：（朴永馨.世界教育大系.特殊教育，211）①特殊教育专业人员有责任把特殊性个体的教育潜能和生活质量提到尽可能高的水平；②特殊教育专业人员在自己的职业实践中要促进并保持能力和知识的高水平；③特殊教育专业人员要使自己的专业活动有益于特殊的个体、他们的家庭、其他同事、学生或研究对象；④特殊教育专业人员在其专业实践中要保持职业判断的客观性；⑤特殊教育专业人员要根据自己教育对象的特殊性，努力提高自己的知识和技能；⑥特殊教育专业人员要时刻记住自己职业的标准和；⑦特殊教育专业人员要尽可能推动完善特殊教育及相关服务与实践的法律、法规和具体；⑧特殊教育专业人员不能允许、参与破坏伦理准则或非法的活动，不能破坏特殊儿童教育协会代表大会通过的职业准则。

这伦理原则是既是对从事特殊教育工作者的思想要求，是一种职业道德和品质，是工作目的和处事原则。

（2）特殊教育教师应具备何种心理素质？

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良好的心理素质是指特殊教育教师在工作过程中保持的一种健康的心理品质和情绪状态。目前，特殊教育事业的发展水平还不够高，社会对特殊教育的理解和支持力度还不够，对特殊教育还存有成见，甚至歧视。这会给从事特殊教育的工作者带来一定的心理压力，也就是说，特殊教育教师要比普通教育教师承受着更大的社会压力和心理压力。所以，特殊教育教师要有坚定的信念、坚强的毅力和良好的耐挫折能力。另外，由于特殊儿童的特殊需要和特殊困难，特殊教育的难度较大，特殊教育教师需要有更好的耐心等。

（3）特殊教育教师还应具备哪些具体的特殊教育教学技能？ 盲文、手语、教材开放、环境布置、手工制作等。

第四节 特殊教育教师的结构和培养

(一)特殊教育教师的结构

特殊教育师资队伍构成的复杂性是特殊教育不同于普通教育的一个重要方面，也是特殊教育学校教师职业特点的一个方面。特殊教育不仅需要教授各门文化课的学科专业教师，还需要其他从事特殊儿童身心障碍矫正或康复训练的专业技术人员；不仅需要懂得特殊教育的教师，还需要懂得特殊教育的学校行政管理人员；不仅需要校内的教师，还需要校外人员的合作参与。 一是特殊教育教师，即从事不同层次特殊教育的教师：

（1）文化课教师。这主要指特殊教育学校中从事语文、数学、物理、化学、体育、音乐、美术等学科课程教学的教师。

（2）职业技术课教师。我国特殊教育学校初中、高中阶段往往开设按摩、服装设计、木工、机械、美发等职业技术课程，职业技术课教师指担任这些科目教育教学工作的教师。国外特殊学校从事汽车修理、印刷、西餐面点制作等职业教育的教师。

（3）资源教师，是在普通学校资源教室专职从事对普通班教师和学生进行有关特殊教育服务的教师。主要职责包括：设计辅导计划、进行诊断评量、实施补救教学、提供咨询服务。

（4）班主任。

（5）实习指导教师，是在特殊职业学校中专职从事指导学生实习工作的教师，其主要任务是辅导学生掌握实际操作的技能。

（6）巡回教师，指往返于两所以上学校、家庭、医院对特殊学生进行教学辅导，并对普通班级的教师予以协助的专职教师。

（7）生活指导教师。

二是特殊教育科研人员及各类专业人员。

这类专业人员主要包括物理治疗师、职业治疗师、语言矫正师、心理咨询人员、社会工作者、听力学工作者、定向行走工作者、职业辅导工作者等。由于种种原因，目前在我国的特殊教育学校中这类教师并不是很普及，如听力学工作者、职业治疗师，学校非常需要这类更为专业的特殊教育人员的深入参与，但实际情况仍然不尽如人意，还需要多方的合作与努力。

三是特殊学校的行政人员。

按照国家有关规定，特殊教育学校要设立校长、副校长、教务主任、总务主任编制，以及负责学生少先队、共青团组织的大队辅导员编制。这些人员从事的主要是行政管理工作，但他们同样是特殊教育学校教师队伍构成的一个重要组成部分。

各类特殊教育专业人员是有交叉的，总体上，三类特殊教育专业人员中以教育、教学人员，即特殊教育教师队伍所占的比例最大。 (二)特殊教育教师的培养方式

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1．专门的特殊教育学院(系、专业)培养方式 2．综合性院校或综合性院校中的教育学院培养方式 （三)特殊教育师资培养的课程结构

1．师范类课程+特殊教育专业课程的结构模式。 2．非教育类学科课程+特殊教育专业课程的结构模式。 （四）特殊教育教师培养与培训的新理念与新发展

1．实行特殊教育教师资格证书制度 2．培养高学历的特殊教育教师 3．培养科研型的特殊教育教师

第八章 特殊教育的多方支持与合作

教学目的：充分认识特殊教育社会支持的重要性；了解特殊教育与社会合作的内容、对象和形式 教学重点：特殊教育多方合作的内容、对象和形式 教学难点：理解特殊教育社会支持的重要性 教学方法：讲授法、参观法 教学课时：4

导 语 特殊教育发展到今天，对特殊教育的认识已经发生变化，已不再是过去那种只认为是特殊学校的事情和责任的狭隘观念，而是扩大到涉及普通教育以及社会各个方面的大特殊教育观念。如同萨拉曼卡会议通过的《特殊需要教育行动纲领》指出的那样：“实现特殊教育需要儿童的成功教育目标，不仅仅是教育部和学校的任务。它还需要家庭的合作、社区和志愿组织的动员乃至广大公众的支持。”

第一节 特殊教育多方支持与合作的意义

一、特殊教育社会支持的重要性 （一）儿童的社会性发展

特殊教育学校为什么一定要与特殊学生的家庭、与社会的方方面面联系呢?这必须从儿童的社会性发展角度来认识。1979年美国心理学家布朗芬布伦纳提出了一个颇有影响的儿童发展理论模型。他强调研究“环境中的发展”或者说“发展的生态学”的重要意义。这里所指的“生态”就是作为生物体的个体正在经历着的，或者与个体有着直接或间接联系的环境。他认为儿童发展的生态环境是由若干相互镶嵌的系统组成的，包括微系统、中间系统、外层系统和宏系统四个层次。

布朗芬布伦纳儿童发展生态学模型

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（二)特殊儿童发展依赖的其他环境

社会是由一个个人、一个个家庭、一个个单位组成的。特殊学校只是社会的一个组成单位，特殊学校不等同于家庭、普通学校和社会；特殊学校教育也只是促使特殊儿童实现社会化的一个环节。学校教育对特殊儿童发展起着极其重要的作用，但不是全部作用，特殊学校的教育不能代替家庭教育、普通教育和社会教育。特殊儿童的社会化的形成和发展还需要通过其他环境，借助于社会的其他方面的教育和影响。俗话说，见多识广。特殊儿童如果能在不同的环境中接触不同的人和事，可以学到许多课堂上学不到的知识和技能，增长社会交往的能力，这样他们才能成为比较适应社会生活的人。因此，特殊学校必须与家庭、普通学校和社会相联系，特殊学校的教育也必须与家庭教育、普通学校教育、社会教育相结合。

通过以上的论说，我们可以得出这样的结论：特殊教育的特殊性需要社会广泛的支持，特殊教育发展证明需要社会更多的支持，特殊教育现实表明需要社会的多方支持。 三、特殊教育社会支持的主要方面

特殊教育社会支持的主要方面是：（一）社会文化方面；（二）社会政治方面；（三）社会经济方面

（四）社会法律方面 ；（五）社会科技方面。

思考题1．美国心理学家布朗芬布伦纳提出的儿童发展理论模型的结构是什么?

2．怎样理解特殊教育学校与家庭、普通学校、社会联系的重要意义?

第二节 特殊教育的多方合作的主要内容

一、特殊教育与家庭的合作 (一)家长对残疾子女的态度类型

国内外都有一些调查研究。国外障碍儿家长的心理反应大致分为以下阶段：

1．震撼／焦虑。父母的第一个反应为震撼，难以接受这个事实。震撼以后则会感到害怕、焦虑，不知如何应对这个事实，如抚养、教育孩子，乃至想得更多更多，因为他们深感自身能力不足。

2．生气／沮丧。父母对自己的孩子有着美好的憧憬，然而当自己的孩子是一个不健全的孩子，家长会非常生气，会想为什么这种不幸会降I临在自己的头上?但他们还寄希望于有办法改变这个事实，在确认无法改变这种事实之后，家长又会陷于灰心沮丧之中。

3．罪恶感／怨恨。几乎所有的家长都会觉得自己应对孩子的缺陷负责，会反复检讨怀孕时可能造成孩子缺陷的原因或过错，对孩子有一种负罪感，也会怨恨自己和他人。

4．过度保护。对于已经受到伤害的孩子，许多家长会采取非常谨慎的态度来保护他们。如孩子是因患脑膜炎而失聪，父母则在夏季常喷杀虫剂，保护孩子不再被蚊子叮咬。

5．困惑／惊慌。为了解孩子的病因和治疗康复办法，家长会四处寻医。在此过程中会因得到的信息少或不能理解而困惑，也会因得到的信息太多，特别是得到了那些不合自己愿望的信息而感到害怕。

6．否认。家长不愿接受孩子缺陷的事实，心理上总不自主地否认这种事实的存在。因而，否认是一种自我保护、自我防卫的心理反应。

7．承认／接纳／采取积极的行动。这是家长心理调整好的一种结果，父母能够正确面对孩子缺陷的事实，愿意与人讨论孩子缺陷的原因，并能采取积极有建设性的介入行动。 国内有关家长对残疾孩子态度的调查研究也不少，其家长的态度分类大致有：

1．怜爱。家长自我感觉对不起残疾孩子，因而对他们倍加怜爱，从主观上不想让孩子再受到新的创伤。这种怜爱有走到极端过度的可能，即家长包办了孩子的一切，娇生惯养，逆来顺受，结果孩子的性格和行为出现异常，一切以自我为中心，任性，生活性很差，对家庭有一种病态依恋，因而难以适应集体生活。

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2．歧视／弃养。家长或家庭其他成员不能平等地对待残疾孩子，或是在生活上给予不同待遇，有的家长对健全的孩子舍得花费，对残疾孩子则能省就省；或是嫌残疾孩子丢自己的脸面，从不带孩子外出，甚至阻碍孩子上学，认为残疾孩子上学没多大用处。最严重的是厌弃，对残疾孩子粗暴对待甚至遗弃。

3．放任／忽视。家长对残疾孩子的潜能没有正确认识，对其未来发展也没有什么期望、设计和要求，因此对孩子的成长缺乏引导和管教，也不以积极的态度在力所能及的范围内为孩子的发展创造条件，很少关心孩子衣食住行以外的事情。这种态度使一些原本可以很好发展的残疾孩子失去了机会和可能，使一些孩子养成了行为放纵、不求进取的不良习惯。

4．教育。随着我国社会主义精神文明建设和物质生活水平的不断提高，社会尊重、关心、帮助残疾人的良好风气的弘扬，越来越多的家长逐步能够比较坦然地、正确地对待自己的残疾孩子，特别是更加关注孩子的教育，不但注意送孩子去早期教育康复机构和接受义务教育，而且家长本人投入了极大的精力于家庭教育。国内外有关家长对残疾孩子态度的分类虽然有多有少，但不论怎样分类都可以看出，家长因为有了残疾孩子，他们心理上承受着健全孩子家长不会承受到的诸多压力。 (二)家长在教育中的作用

家长除了生活抚养责任之外，在教育残疾子女的过程中能发挥非常重要的作用。这些作用包括：

1．培养作用。教育上，家长被称为孩子的第一位教师和终身教师。国内外无数优秀残疾人的事例反复证明，凡是学有成就的残疾人其成长过程无不浸透着家长辛勤培育的汗水，而且这些付出都是无私的无价的，是其他任何人无法替代的。

2．引导作用。父母在引导特殊儿童成长方面处在一种独特的位置。做得好的家长会以一种积极乐观的心态去影响孩子，引导孩子也形成一种平常心，知道除有某种缺陷残疾以外，自己与他人别无二致，也可以在生活中找到自己的位置，发挥自己的价值。

3．配合作用。家长的配合作用发挥得越好，学校教育、社会教育与家庭教育才真正形成一个有机的整体，教育的一致性、连续性才能充分体现出来。

4．决定作用。在国外，特殊儿童的家长在选择孩子的教育安排形式，制定个别教育计划方面具有决定权。家长可以要求和学校为自己的孩子提供适当的教育场所和条件，并且共同参加教育计划制订和评估，有权要求调整教育计划，教育计划必须得到家长签字认可后才能实施。 （三)特殊教育学校与家庭的配合 ’

根据国内外特殊教育的实践，特殊学校与残疾学生家庭实现有效配合需要具备四个条件：

1．学校与家庭，特别是特殊学校需要树立平等合作的观念。

2．需要有法规和制度上的保障。我国在这方面的法规还有待完善，但国内特殊教育学校长期以来普遍建立了定期召开家长会制度，家长联系本制度，有些学校还成立了家长委员会，通过这些形式请家长听取、评议学校的工作。

3．建立可操作的合作方式。除家长会、家庭联系本、家长委员会等合作方式外，切实可行的合作方式还有：家长咨询或来访、教师家访、学校开放日、家长授课等。家长有教育方面的问题可以到学校反映和要求咨询，学校有问题也可以向家长进行咨询、寻找帮助。

4．特殊教育学校要给家长专业知识和技能上的帮助，提高家长参与教育的能力。家长和教师在学会作为平等伙伴共同工作方面，或许都需要获得支持和鼓励。”我国对家长的培训主要采取办家长学校、请家长旁听课程、以及开展教学示范、咨询活动等形式来进行。 ． (四)特殊儿童早期教育的几种模式

目前特殊儿童早期教育的形式大致可概括为四种模式：

家庭教育模式。这种教育模式是指特殊儿童的早期教育是在其家里进行的，在正式开始对儿童的教育

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之前，先由专业人员对家长进行培训，使他们掌握必要的和最基本的早期教育的知识和技能，然后再由接受过基本训练的家长来承担主要的教育任务。

训练中心模式。这种教育模式是指特殊儿童的早期教育是在专门的早期教育训练的机构中进行的。它是当前国内外广泛采用的一种早期特殊教育模式。与家庭教育模式相比，训练中心模式更有利于发展特殊儿童的社会适应能力和交往能力。当然，训练中心模式既有综合性的，可以为多种类型特殊儿童服务的，如我国一些地方设立的残疾儿童康复中心；也有单向性的，专门为某一种特殊儿童服务的，如我国各地的聋儿康复 中心。

综合训练模式。这是一种将家庭训练与社区训练结合起来的早期特殊教育模式。

医疗康复模式，这是一种将医疗养护与教育训练融为一体的早期特殊教育训练模式，多以儿童康复医院、特殊幼儿养护班的形式存在。这种模式适合于残疾程度比较严重的儿童和需要治疗和长期疗养的病弱儿童。在儿童康复医院、特殊幼儿养护班有医生、护士、教师、心理学工作者，可以根据每个特殊儿童的具体情况制定医护计划和教育康复训练计划。

复习思考题 1．家长对特殊儿童存在哪些态度? 2．家长在特殊儿童教育中的主要作用是什么? 3．特殊儿童早期教育的方式有哪些?

4．特殊教育学校与家长的配合形式有哪些?需要具备什么条件和注意什么问题?

二、特殊教与普通教育的合作

(一)培训普通学校特殊教育师资，是国家赋予特殊教育学校的一项新的职能。 辅导普通学校教师和随班就读学生有多种做法：

一是，特殊学校设立专职辅导教师定期到学区内的随班就读学校巡回听课，指导普通学校教师改进教学方法和答疑解难，并且直接辅导随班就读的学生。

二是，定点辅导，有的特殊学校与接收相同类型特殊学生的普通学校或特殊班建立定点对口支援关系，不仅教师相互交流，而且随班就读学生某些课程在普通学校学习有困难，可以到特殊学校上。

（二）开展特殊学生随班就读的教育教学研讨。特殊学生随班就读打破了普通学校班级教学的原有格局，教师与普通学生和特殊学生的关系，教师与两类学生和教材之间的关系，以教学研究带动整个教育教学水平的提高。

（三）发挥特殊学校专业人员集中的优势，开展当地特殊儿童的基本情况调查，教育资源配置的调查，为当地制定特殊教育事业改革和发展计划提供咨询参考。

复习思考题 1．怎样理解特殊教育学校与普通学校之间的联系与合作?

三、特殊教育学校与社区的合作

特殊教育学校与社区的联系主要包括三方面的任务： (一)参与社区物质文明和精神文明的建设。

（二）为社区提供教育、康复方面的咨询和服务。特殊教育学校专业老师和技术人员，以及检测、训练设备可以为当地校外的残疾人和家长、残疾工作者服务。例如，我国许多盲校设立对外服务的按摩诊所，培智学校为社区残疾人康复站提供教育训练方面的咨询、帮助，有条件的聋校为社区听障人提供听力检测和助听器选配服务等。

（三）争取社会的支持，利用社区的教育资源为学校教育教学工作服务。特殊教育学校有义务利用各种形式向社会宣传特殊教育的意义，动员社会关心爱护特殊儿童，各尽所能支持特殊教育工作。

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四、特殊教育学校与残联等机构组织的合作

在我国，残疾人联合会是代表残疾人共同利益，维护残疾人合法权益，团结教育残疾人，为残疾人服务的组织。残联组织的一项重要任务是协助开展残疾人的教育。自1988年中国残疾人联合会成立之后，各级各地残联对从特殊学前教育到特殊高等教育给予了大量资助。同时，残联系统自身也开展了残疾人三项康复、早期训练、残疾人职业技术培训的工作，以及组织开展残疾人运动会、文艺表演、职业技能比赛，残疾人为社会服务等多种活动。这些活动许多与特殊学校有直接关系，特殊学校应该尽可能地创造条件参加。

通过参加残疾人联合会组织的活动，可以使残联组织更多地了解特殊学校，密切特殊学校与残联的协作关系。《特殊教育学校暂行规定》中专门指出：“特殊教育学校应特别加强与当地残疾人组织和企事业单位联系，了解社会对残疾人就业的需求，征求毕业生接收单位对学校教育工作的意见、建议，促进学校教育教学的改革”。

除了从就业指导的角度与残联组织加强沟通外，特殊教育学校还要主动争取残联组织在上、信息上、设备以及经费上的支持，通过残联组织扩大特殊教育学校在广大残疾人群众和社会上的影响。同时，也通过残联组织的各种支持，改善特殊教育学校的办学条件，以更好地为特殊学生服务。

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