阅读教学中的“问题”要有恰当的“解答距” ｏ钱云忠 （浙江省杭州市机场路中学，浙江杭州３１００２０） 【摘 要】教师在语文的阅读教学中，正确掌握－９运用问题的“解答距”和“候答距”，必能促进语文教学 走上一条健康发展之路，必将促进学生阅读能力、写作水平迅速提高。 ［关键词】阅读；问题；解答距 中图分类号：Ｈ １９４．３ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２—８６１０（２０１３）４－００９６—０３ 爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更 答，但其中有逻辑思维，因此，属于二级问题。 重要。”杨振宁先生多次说过，他的老师泰勒教授几乎每天都 第三级，则是高级阶段，所提的问题，要求学生能综合运 会提出一些问题，尽管这些问题十有站不住脚，马上会 用学过的知识进行解答，而不是简单的模仿或变通，要经过 被别人驳倒，但剩下的一两个问题往往就引出了新的发现。 形象思维与逻辑思维的结合，经过二次演绎或归纳，属于“长 陶行知先生曾说过“发明千千万，起点在一问”。 解答距”的范畴。如“‘新台阶砌好了’为什父亲反而处处感到 那么，教师在教学中如何引导学生学会提问呢？关键是 ‘不对劲’？”是第ｉ级问题。九年级（下）《语文》第２２课《邹忌 在语文的阅读教学中把握好问题的“解答距”。 讽齐王纳谏》“研讨与练习”中的第一题“用自己的话说说邹 忌是怎样成功地说服齐王的；他的劝说方式对我们今天的人 一、问题的“解答距”是学生理解文本的关键 际交往有什么启示”。问题有两问，第一问是二级问题，第二 问题的难度与坡度影响到学生对问题解答的完成程度。 问则是三级问题，不仅是以喻说理，其中要联系当代人交往 课堂提问的难度一般应在０．５～０．８之间，使大多数学生通过 实际，形象思维与逻辑思维相结合，延伸头一问之道理喻事， 努力能回答出来。心理学家把问题从提出到解决的过程称之 是三级问题。 为“解答距”。所谓“解答距”就是让学生经过一番思考才能解 第四级，则是高级阶段的发展，属于创造阶段，所提问题， 决问题，让思想的“轨迹”有一段“距离”。纯属记忆性的问题， 要求学生能采用特有的方式（无现成的方法可以参照）去创造 只要重复记忆就可完成所答，或问上句，答下旬，不必经过思 性地予以解决，经过两次以上的逻辑推理而得出结论，属于 考即可回答的提问，是不存在什么“解答距”的。 “新解答距”的范畴。如“《台阶》围绕着‘台阶 立意命题，组织材 一般说来，根据“解答距”的长短，提问可以分为四个级 料，试说说这样写好在哪里？”则是第四级问题。《邹忌讽齐王 别，可分为微解答距、中解答距、长解答距、新解答距四个等 纳谏》“研讨与练习”中的第三题试用本文中的话给本文另拟 级。第一级，属于初级阶段，所提的问题，属于“微解答距”的 一个标题，或发挥想象力，以邹忌或齐王为第一人称改写这个 范畴。如《台阶》一文中，“我们家旧屋的台阶是什么样的？”就 故事，是一个创造性问题，因此，是“新解答距”的问题。 是第一级问题。 因此，教师应从学生的实际出发，合理调配提问中四个 第二级，所提问题，并无现成的“套子”可以模仿，但不过 等级的问题的坡度，为学生架设从已知通向未知的阶梯，使 是现成“套子”的变化和翻新，这样的问题，属于“短解答距” 学生能够在教师的启发下通过自己的努力，做到拾级而上、 的范畴。如“父亲为什么要造一栋有高台阶的新屋？”则是第 步步升高，直达知识的高峰。 二级问题。古文阅读教学中的问题，有些是二级问题。如九年 级（下）《语文》第２１课《曹刿论战》“研讨与练习”中的第一 二、问题恰当的“解答距”要切合理解教材的关键处 题：理清课文思路，用原文回答下列问题：１．曹刿求见鲁庄公 教学需要是提问设计的客观依据。教学中需要提问，则 的原因是什么？２．曹刿是如何评价鲁国的战前准备的？３．在战 提问不可少，应精心设计以确保其效益；教学中不需要提问， 争中，曹刿是怎样帮助鲁庄公选择反击时机的？４．鲁国获胜 则不必勉强而问，以免画蛇添足。如果确需提问，那么又应设 后，“公问其故”，曹刿的解释分几层意思？虽然是用原文回 在何处呢？ ９６ ［作者简介］钱云忠，浙江省杭州市机场路中学教师。 曩 五ｌ 学ｌ ・ｌ ————理解教材的关键处。是指那些对学生的思维有统领作 用、“牵一发而动全身”的地方，即贯穿全文情节或情感发展 的“蒙太奇”。夏衍说：“所谓‘蒙太奇’就是依照情节的发展和 观众注意力和关心的程序，把一个个镜头合乎逻辑地、有节 奏地连接起来，使观众得到一个明确、生动的印象或感觉，从 而使他们正确地了解一件事情发展的一种技巧。” 蒙太奇，在故事作品中为物，为话，为动作，为细节，为场 景；在抒情作品中，为意象，为文眼。 九年级（下）语文教材第７课《变色龙》中，围绕着一个 “变”字，这个“变”字实际上就是作者精心构思的一个细部动 作的特写镜头。抓住这个“变”字设疑提问，就可以引导学生 层层深入地发掘文中蕴含的深意。围绕这个“变”字可以提出 一连串的问题：“奥楚蔑洛夫在处理首饰匠被狗咬伤这件事 时，通过语言、行动，就有一个字伴随着他，这个字谁知道？” “课文中哪些地方表现奥楚蔑洛夫的善变之处？…‘奥楚蔑洛 夫的善变反映个什么问题？”“奥楚蔑洛夫对首饰匠赫留金态 度的‘变’，是由什么‘变’带来的？它揭示了什么问题？…‘奥楚 蔑洛夫脱、穿大衣的动作，反映了他前后何种不同的心理？” 这些问题，处处问到点子上，个个都能激起思维的波澜，引起 学生热烈的讨论。 “变”推动故事情节发展，每一“变”通过人物的语言和动 作的细节描写而来展示。这些语言和动作就构成了故事情节 发展的连结链，一步步将故事情节推向高潮。起初警官奥楚 蔑洛夫摆出一副公正的面孔，企图收买人心，扬言要惩办狗 的主人，可是，有人说了一句：“这好像是席加洛夫将军家的 狗。”于是奥楚蔑洛夫马上改变态度，替狗辩护起来，对赫留 金说：“它怎么会咬着你？难道它够得着你的指头吗？它是那 么小。”后来巡警又说：“这不是将军家的狗。”这时，奥楚蔑洛 夫第二次改变了态度，“赫留金，受了害，那我们绝不能不 管。”——这是通过对话“蒙太奇”连结链，即通过对话推动故 事情节的发展。 九年级（下）语文教材第ｌ６课《音乐之声》是一部经典音 乐故事片的节选。课文选了二场戏，第一场是在萨尔茨堡的 野外，表现主人公玛丽亚欢喜唱歌，快乐游戏；第二场是在修 道院内，介绍众嬷嬷对玛丽亚的议论，表现她们对玛丽亚既 喜爱，又不能容留她的心态。 每一场又可分为许多镜头，但是凭借什么连接二场戏 呢？是音乐，是音乐蒙太奇连接了镜头，连接了场面。因而音 乐是推动《音乐之声》故事发展的连结链。在第一场中，首先 运用远景镜头，映出阿尔卑斯山，接着是摇镜头：松树浸山， 云雀啼唱，未化残雪；近景：乐声在旷野回荡；远景：峰环水抱 的萨尔茨堡；近景：肃穆的修道院；近景：远眺的玛丽亚；跟镜 头：她穿过小树林，奔到小溪旁，她丢石头入溪水中，溪水涟 漪；特写：玛丽亚放声歌唱《音乐之声》（歌词字幕）……一连 串的倒退蒙太奇镜头，突出主人公活泼可爱的形象。接下来 又用唱圣诗的音乐，连接到修道院内发生的事。以音乐为连 结链，推动本电影故事的情节继续发展下去。 课堂教学的过程就是一场课堂教学剧，课堂中的教与 学，即教师的教与学生的学这对矛盾经历“开始——发 展——高潮——结果”的过程。抓住了教学内容的情节发展 一—— 连结链，也等于抓住了推动课堂教学情节发展的连结链，必 然会收到较好的教学效果。 三、问题恰当的“解答距”要切合学生求知的聚焦点 学生求知的聚焦点，往往就在新旧知识的衔接点，这往 往是学生在认知上容易困惑之处，而且这里往往就是教学的 重点和难点所在。在这里设疑提问，也容易激发学生的积极 思维与兴趣，因为这里往往是求同思维与求异思维的结合 点。如在学过《背影》后，按“背影的表现角度能集中反映出描 写对象的内在精神”来指导学生学习《台阶》，因为“通过‘台 阶’同样反映出描写对象的内在精神”，这就是两文的衔接 点。然而两文又不尽然，《背影》表现父爱，《台阶》表现父亲执 著的追求、坚强的性格和酸楚的人生。在义务教育课程标准 实验教科书《语文》每单元分精读课文与略读课文的教学中， 就是要以精读课文引导学生学习略读课文，即以精读课文的 知识引领略读课文的学习。 八年级（下）《语文》第四单元的五篇文章《云南的歌会》 ［沈从文］《端午的鸭蛋》（汪曾祺）《吆喝》（萧乾）《春酒》（琦 君）《俗世奇人》（冯骥才），都是大家之作。五篇都是记人记事 的散文。这五篇文章的共同点在ｌｌｌＪＬ，不同之处又在！ＩＩＪＬ？这 就是寻找五篇文章的知识衔接点和每篇文章的不同之处，才 算文各其特，以此与其他相别。 首先，在本单元开篇之首有一单元提要，“民俗是人类文 明中一个重要组成部分。关注民俗，可以了解民生和民间文 化。本单元所选课文，大多为写各地节日风俗的，也有讲述民 间艺人轶事，描绘街头商贩吆喝的，组成了一幅幅有声有色 的民俗风情画卷”。 用散文的手法，表现民间民俗文化，就是这五篇文章的 共同点，也就是本单元的知识衔接点。 但是，五篇都写得各有特色。《云南的歌会》通过赶马女 孩山野对歌、山路漫歌、村寨传歌，讴歌美好的人生和美好的 生活。《端午的鸭蛋》，作者先写端午气氛，自然引到鸭蛋。这 是作者于平淡中发现情趣，凝集情感，讴歌生活之魅力所在。 《吆喝》按“吆喝”分写各种吆喝，回忆之中流露出的是愉悦的 怀念，令人品味那逝去年华中的怀旧情感。《春酒》，作者借春 酒、酒会，醉了母亲，醉了“我”，是作者最美好的回忆，表达了 作者浓郁的思乡之情。《俗世奇人》通过口语讲述了三个民间 艺人：泥人张、杨七、杨巴各自“奇”的特点。泥人张沉稳、干 练，面对羞辱，后发制胜。杨七，在小吃中奇妙的构思和奇巧 的手艺。杨巴的“奇”在于随机应变，处变不惊。 通过这五篇散文的学习，先发问于本单元的知识衔接 点，然后指导学生发掘每一文从内容到表达特点的不同之 处，便是学习本单元之纲与目。 貌似无疑是学生学习中思维停留在浅表层面的反映，不 是真的没有问题，而是学生没有发现深蕴其中的问题。教师 在此处以语言激疑，促使学生的思考由表及里、由浅入深，培 养学生发现问题、解决问题的能力。如七年级（上）第２６课 《皇帝的新装》，当一个小孩子说出“可是他什么衣服也 没穿呀！”后，看似问题解决了。可是学生们竟然一下子提出 了十几个问题。这都是发散思维的结果。 ９７ 量 —— 四、问题恰当的“解答距”要有合理的“问题结构” 问题是由题设和问式组成的，类如几何学中的已知与求 问题的“候答距”表示回答问题的时间。 一些失败的教学就在于：教师一提出问题就马上要求学 生回答，既不考虑学生的解答距，又不考虑学生的候答距。甚 证。题设是问题的已知部分，是由词语、短语或语句构成；问 式是表达问题疑问的部分，是由问词和问号组成。这里的“已 至在评课时，还有以学生回答教师问题没有及时称之为“冷 场”，并以学生回答快为“热烈”，以学生回答正确为“教学效 知部分”是隐含在题设中的判断，是问题内容的范围，称为 “问域”。问域太广，大而无当，或问域太狭，小而无当，都会决 定提问有无实际意义和价值。这就是说，提问必须有恰当的 问域。题设中的判断，包含的已知的和隐藏的某种思想，称为 问题的“预设”，它是指问和答双方共同理解了的事物和意 果好”等等违背教育规律的说法。 还有一种错误的认识，认为“教师上课提无解答距或一 级解答距的问题”太简单、没水平。如七年级（上）《语文》第２２ 课《散步》“研讨与练习”第一题“朗读全文。题目《散步》是从 文章主要事件的角度确定的，你觉得这个标题好吗？请你换 一识。例如，八年级（上）第８课《台阶》，“父亲为什么要造一栋 个角度为本文拟一个标题，并说说你的理由”。第一问学生 有高台阶的新屋？”这个问题的预设含有：１．我们家的旧屋的 台阶低；２．父亲造一栋有高台阶的新屋；３．父亲为什么要造高 台阶新屋是有原因的。题目《台阶》就是全文的蒙太奇连结 链，“台阶高，屋主人的地位就相应高”，这是父亲毕世的苦苦 追求，饱含着无限的沧桑和苦辣啊！只有通过问与答双方的 交流，才能进入主旨深层次的境界。 此例说明了进行必要的问题构成要素训练，是一项重要 的让学生学会提问的基本功。简而言之，就是找出问题中的已 知（预设）与求证（问域）。如八年级（下）第７课《背影》的“研讨 与练习”中一的第１题：复述父亲过铁道买橘子的过程。在这 段文字中，作者是怎样描写父亲的背影的？为什么写得这样详 细？其中“父亲过铁道夹橘子的过程”就是“已知”，后面两问就 是“求证”。 教师在教学中，激发学生提问时，在举例时，要注意变换 角度，使其具有新鲜感，以引起学生深思、多思的兴趣。当然教 学要求学生发问新颖，先要要求教师首先下一番琢磨推敲的 工夫，才能设计出角度新颖、引趣启思的变式提问来。通过示 范，让学生学会提变式问题。有些教师就很善于设计“假设性 问题”，令学生耳目一新。如九年级（下）第１１课“《我的叔叔于 勒》中的于勒，真的发财回来了，那会出现什么情景呢？”“如果 让《皇帝的新装》（七年级上册第２６课）中，皇帝派去的最诚实 的老大臣说出，你认为好吗？”这类“假如式”设问，将学生 置于愤悱状态的问题情境之中，往往一问下去，使学生顿生奇 想，思绪飞扬，议论风生，学生的求异思维空前高涨。 五、恰当的问题“解答距”要有相应的问题“候答距” 心理学告诉我们，向别人问问题，应留给人家思考的时 间，这段时间为回答等候时间。学习心理学告诉我们，回答学 习上的问题，更需要时间，让学生回忆已学过的知识，要在大 脑中检索、分类、求证、判断，以学过的知识直接回答问题，或者 推理回答问题。特别是回答创造性问题更要有较长的回答等 候ｔ，￣ｌ＇ｕｌ。这个留给学生等候回答的时间就称为“候答距”。 一般说来，有问题的“解答距”，就有问题的“候答距”对 应。“候答距”同样可分无候答距、一级候答距、二级候答距、 三级候答距、四级候答距。四个候答距中，随着级别的升高， 等候回答的时间越长。问题的“解答距”表示问题的难易度， ９８ 会齐声回答：“好！”声音整齐、响亮，气氛热烈。至于好在哪 儿，回答“好”的学生并非人人能回答出。也就是说在回答 “好”的学生中，有一部分是凭经验，应当回答“好”；对于这部 分学生来说，他们的回答是属于“无解答距”状态。对于另一 部分经过思考，根据已有知识联系课文进行分析，作出“好” 的判断的学生，则属于“一级解答距”。同时还表明两个不同 的“解答距”的问题，而“候答距”是相同的。 至于这个问题的第二问，有个学生回答说：“用‘妈妈和 儿子散步’比‘散步’要好！”，教师问：“为什么用‘妈妈和儿子 散步’比‘散步’要好？”学生停顿了，表明是一级问题“解答 距”，他们的思维进入了一级问题“候答距”；过了一会儿，有 个学生站起来读着课文回答：“我和母亲走在前面，我的妻子 和儿子走在后面。小家伙突然叫起来：‘前面也是妈妈和儿 子，后面也是妈妈和儿子。’我们都笑了。”学生回答正确，教 师肯定了他的答案。因为他的回答扣住题目，两对母子ｊ代 人的亲情融于其间，符合本文表达母子亲情的主旨。紧接着 有一个学生回答：“用不走大路走小路做标题还好些！”教师 问：“为什么好些？”学生回答：“这个题目，提出一个悬念，吸 引读者的阅读兴趣。更主要是‘我背母亲，妻子背儿子’走的 小路，化解了‘我’为了照顾母亲要走大路散步，与母亲要照 顾孙子走小路刺激好玩的矛盾，表达母慈子孝媳贤这一主 题。”“好！”大家都为这位同学的回答鼓起了掌。表明这位学 生思考之深，其中既有形象思维，还伴有逻辑思维，进行了对 比、推理、判断等综合思考，应当属于三级问题“解答距”；同 时又证明了不同的问题“解答距”，却用相同的“候答距”解决 了，进而证明问题“解答距”与“候答距”并非一一对应关系。 对同一问题，不同的学生有不同的“候答距”。 问题的“解答距”与问题的“候答距”，因人而异，因为决 定这两者的，一是学生掌握已有知识的程度和经验的丰富 与否；二是学生的思维能力，包括形象思维能力与逻辑思维 能力的大小。因此教师提问要切合学生实际，同一问题不能 要求学生在同一时间内正确回答出来；学生回答不出是正 常的。 教师在语文的阅读教学中，正确掌握与运用问题的“解 答距”和“候答距”，必能促进语文教学走上一条健康发展之 路，必将促进学生阅读能力、写作水平迅速地提高。
