其一，“创新”并不专指科学发明创造，如果把指导学生搞小制作、小发明当作培养学生创新能力的惟一途径，显然是从狭义上理解了创新教育的含义。这种模糊认识的存在，导致部分音乐教师把自己当作局外人，“事不关己，高高挂起”。事实上，培养学生的创新能力是一个复杂的系统工程，它需要各学科密切协调，需要教师全员参与。要使学生具有创新的意识、胆识，具有良好的创新意志品质，要帮助学生掌握创新的思维方式和创新的基本方法，绝非单靠某几门学科的教师所能完成。相反地，音乐学科具有其他学科不可替代的独特功能。它可为学生提供更为自由、广阔的想象与创造的空间，故而音乐课堂也就理所当然地成了培养学生创新能力的重要阵地。
其二，对“创新”的含义不可定位过高，新与旧是相比较而言的，以什么作为比较的参照系，决定了音乐教师对培养学生创新能力所持有的态度。那种把“创新”的含义定位为“前所未有”、“世界首创”的认识显然是以人类历史作为参照系的。在中小学生中有多少人能搞出这种意义上的“创新”呢？对“创新”的含义定位过高，直接地引发了教师们的畏难情绪：就凭我们这样的水平，能指导学生创出什么新玩意儿来吗？其实在创新教育中，“新”的比较参照系是被界定在一个很小的范围内的。班级或团队中别人没有说过、没有做过的可以看作是新的，甚至在学生个人历史上没有说过和做过的也可以看作是新的。当然，判断某行为是否属于“创新”，还牵涉到价值取向问题。在学校创新教育中，如果过于看重创新的社会价值和经济价值，则很容易滑入“功利主义”的泥沼。学校创新教育应该着重于评判“创新”的发展价值，假如学生能从与众不同的角度思考某一问题，能用别出心裁的方法完成某道习题，都应视为有较高的价值的“创新”，因为用发展的眼光看，这样的学生将来很可能会成为具有创新能力的人才。从这种意义上来说，创新并不神秘，创新教育并不是无从下手。
澄清了以上两点模糊认识，也就解决了在音乐教学中培养学生创新能力的可行性问题。有了这个大前提，我们才有可能探讨在音乐教学中培养学生创新能力的方法与途径问题。
如何培养学生的创新能力呢？我认为首先要解决的是教师的观念问题。
长期以来，我们的教师习惯于夸大自己在课堂上的“主导”作用，习惯于把学生当作教学的对象，当作知识的承载体。为了在有限的教学时间内向学生传输尽可能多的知识信息，增大课堂容量，于是“填鸭式”的教学方法几乎成了课堂教学普遍采用的方法。反映在音乐教学上，教师为了确保“基本技能”和“基础知识”教学目标得到落实，一味地强求学生进行枯燥的技能训练，不厌其烦地、长时间地讲解乐理知识，要求学生背诵大量音乐家的生辰年月、代表作品等等。这种把学生当作教学活动的客体的做法，极大地损伤了学生的主观能动性和创造积极性，影响了学生个性的发展。古代中国尚有四大发明，而当代中国虽然拥有的科技人员的绝对数在世界名列前茅，具有划时代意义的科学发明却聊聊无几。中国人突然变笨了吗？当然不是。说到底，还是教育出了问题。在中国的学校里，教师是学生的管教者，是“上帝”。而在美国的学校里，学生是教师的“上帝”，是教师服务的对象。。我们姑且不从伦理道德的角度去评说此举的是非功过，但我们可以从一个侧面去观察美国的教师是如何把学生当做教学的主体的。此时的教师既是学生探索人体奥秘的引导者，又是学生观察、了解的对象，这种煞费苦心为学生服务的意识不正是我们的教师所缺乏的吗？当然，国内也有不少教师正在尝试角色的转换，比如有的音乐教师一改过去站在讲台上，居高临下，俯视众生的做法，走到学生中间去；与学生围坐在一起，甚至也像小孩一样戴着头饰与学生一起唱唱、跳跳，把个音乐课上得生动活泼、轻轻松松。从表面上看，这只是上课形式的变化。其实，营造和谐、民主的教学氛围，以学生为教学活动的主体，为学生创设高度自由的想象与创造的环境，才是这种变化的实质。归根到底，教师观念的变化才是这种变化的实质。
教师的观念转变了，接着就应该考虑从哪些方面去培养学生的创新能力。我认为，应该着眼于非智力因素与智力因素两个方面。
学生创新的意识、胆识以及意志品质均属于非智力因素。在传统教育思想的束缚下，学生循规蹈矩，不敢越雷池，不想标新立异，即使偶有另辟蹊径的“非分”举动往往也会在初尝失败的苦涩后就心灰意冷，这就反映了学生在创新能力的非智力因素方面存在严重的缺陷。要弥补学生这方面的缺陷，首先要打破学生对老师的迷信，不要把老师的话当“圣旨”，要让他们用质疑的态度去听取老师的讲解，用批判的眼光去看待周围的事物，因为没有怀疑就没有科学的发明，就没有人类社会的进步。
许多成功的教学实例给我们一个启迪，教师在课堂上故意作错误的讲解和示范，可以打破学生对老师“盲从”，培养学生的求异思维。现在我们习惯于把学生当作一群羊，驱赶着他们在一条狭长的巷道里“一直向前走，不要朝两边看”，这样的学生怎么可能有创新的精神呢？如果我们的音乐教师能作一些尝试，我想一定受益匪浅。如在上音乐课之前告诉学生，老师在讲解音乐作品、音乐知识时，在示范演唱和演奏时都故意安排了一些错误，谁发现的错误多，老师就会奖励谁。可以想象，只要建立起有效的激励机制，学生的学习态度定会由“被动接受”型转变为“主动探究”型。长此以往，学生的求异思维将会逐渐养成，创新的意识亦将由此而生。
有了创新的意识不等于就能进行创新。我们的学生普遍地还缺乏创新的胆识。其实这胆识孩子们本来是有的，只不过是随着年龄的增长，胆识就在家长和老师的“紧箍咒”中逐渐消失了。比如说：幼儿总有一个共同的特点，看见新奇的玩具一定会拆开来看个究竟，然后再随意地东拼西凑，哪怕那是家长花几百大元新买的遥控电动玩具也照拆不误。碰到这种情况，恐怕很少有家长为之拍手叫好，而让孩子尝点皮肉之苦的做法，倒是司空见惯。类似的情况也发生在学校里。孩子们进了音乐室就喜欢摆弄陈列在教室里的乐器，他们从自己胡乱“制造”出的嘈杂音响中获得无限乐趣。在国外，老师会用赞赏的眼神鼓励学生们的“胡作非为”。而在中国，这种“不轨”之举一旦被老师发现，照例会遭到一通臭骂。可想而知，学生的探索热情和创造冲动也就随着老师的臭骂声飞到了九霄云外。由此而造成的对学生的伤害还只是浅层的。有极少数教师以粗暴的态度嘲讽、训斥那些敢于发表不同见解的学生，从而彻底、干净地摘了学生的“胆”，无情地扼杀了学生的创新精神。下面的例子，充分说明了这种情况的严重性。
在一节音乐课上，教师引导学生们欣赏琵琶曲《大浪淘沙》，讲到兴头上，教师像是在提问，又像是在自语：“那起伏的旋律描绘了什么样的自然景色呢？”一学生抢嘴道：“像空中乱云翻滚。”教师听罢，脸色一沉，讥讽道：“就数你神气！也不想想这首曲子的曲名是什么。是大—浪—淘—沙！难道乱云是可以淘沙的吗？信口开河。”
在另一节音乐课上，老师问学生们：附图的节奏型模仿了什么动物奔跑的声音？同学们异口同声地回答：“马──。”然而混杂其中的一个不和谐的声音引起了老师的警觉：“刚才是谁在说‘牛’？”老师大有兴师问罪之意。这时，一个毛头小子怯生生地站了起来：“是我。”老师一见，气不打一处来：“我看你倒是像头牛，不动脑子！”学生一片哄笑。在这哄笑声中，坐在后排听课的我，隐约听到那学生在低声嘟哝：“笑什么？牛急了也是会奔跑的嘛。”我不知道上课的老师是否听到了这句话，也不知道这位教师是否熟悉名曲《西班牙斗牛士》的旋律。
音乐确实是一种语言，但不是一般意义的语言。它所描述的形象通常带有模糊性，正是这种模糊性，给人们提供了展开想象的巨大空间。如果我们的教师一定要以自己的理解去统一学生对某音乐形象的认识，这无疑是给学生的思维罩上了一具大铁笼，对学生与众不同的言行作不适当的评价，更摧毁了学生的自信心。我想，上述事例中的两个学生，恐怕这辈子也不敢“乱说乱动”了。
现在我们应该明白，学生的“胆”其实是教师给的。当你要求学生就某个问题进行讨论，而学生依然正襟危坐，默不作声时，不要埋怨学生；当学生在探索与创造的过程中因碰到困难而退缩时，不要埋怨学生。教师有责任为学生营造一个“敢想、敢说、敢干”的氛围。当学生碰到困难时，教师应该积极地帮助他们排忧解难，应该鼓励他们不要惧怕挫折和失败。有意识地去培养他们坚毅的创新意志品质。只有这样，我们才能为新世纪的中国培养出一群“虎”，而不是一群“羔羊”。
学生仅仅“敢创新”还不够，还要“会创新”。要使学生会创新，就必须帮助他们储备丰富的基础知识，掌握必要的基本技能，养成多向可变的思维习惯，学会基本的创新方法。一言以蔽之，要注重从智力因素方面培养学生的创新能力。
。实行传承性教育向创新性教育的转变，不等于就可以降低对学生基础知识和基本技能方面的要求。那种把“传承”与“创新”对立起来的做法是错误的。没有“传承”何以“创新”？如果让一个既不认识也唱不准乐谱的学生创作一段短小的旋律，他能做到吗？可见，从某种意义上说，进行创新性教育对学生基础知识和基本技能方面的要求将会更高。问题是：那种“填鸭式”的教学方法应该废止，那些并非经常使用的知识信息不要强塞给学生。重要的是：要让学生掌握获取知识信息的途径，有条件的地区要让学生学会使用电脑，学会通过互联网络检索、调阅所需的资料。谁都不会怀疑这一点：电脑在记忆的容量与准确程度方面远远胜过人脑。而人脑与电脑相比，其优势在于，人能够利用已知信息进行创造性思维。如果我提出让小学生完成一份“维也纳古典乐派在西方音乐发展史中的地位和作用”的报告，你一定会说：“这种研究生做的题目，小学生怎么做得出来？”然而，这题目如果让美国的小学生去做，他们一定会让你吃惊！奥秘就在于他们会迅速敲击键盘，把世界各大图书馆中有关的资料统统调过来，经筛选后连拷贝加摘录，最后成为自己的文章。这一事实告诉我们，一个人能否成功地进行创新，创新成果是优是劣，其知识储备是否丰富是重要的，但不是决定性的。起决定作用的是，他如何利用已有的知识信息，如何在这些信息的基础上形成自己独到的见解。这就存在一个创新思维的质量问题，也就是创新性思维是否具有逻辑性、多向性的问题。有一例子能清楚地说明这一点。
在一节音乐课上，老师教唱歌曲《小熊请客》。这首歌有三段歌词，第一段歌词是：“喵喵喵，真呀真快乐，今天过节小熊请客。我们到它家里去，又吃又玩又唱歌。喵喵喵，喵喵喵，真呀真快乐。”另两段歌词除了动物的叫声换成小狗、小鸡的叫声外，其余部分均不变。学生会唱后老师说：“小熊不仅请了小猫、小狗、小鸡来作客，还请了其他许多动物。同学们能不能自己创作一段歌词，唱出别的动物快乐的心情呢？”这个创作要求并不高，学生们很快地就把小羊、小鸭、青蛙的叫声填进去创作了新的歌词。但有一个同学在创作时碰到了困难，他起先想创作小白兔的歌，觉得不行；接着想创作小刺猥的歌，还是不行；第三个他想到了大象，又不行。老师问他：“为什么不能给这些动物创作歌呢？”学生回答：不知道这些动物怎么叫。这时另一个同学急切地向老师表示：他能够创作大象的歌。原来，这位学生用大象的脚步声“噔、噔、噔”替代动物的叫声，创作了大象的歌。这个事例告诉我们，前一位学生思维的逻辑性没有问题，因为他明白：不知道某种动物怎么叫，就不能创作该动物唱的歌词。从逻辑学的角度讲，这是一种因果关系。然而，他在思维的多向性方面出了问题，“模仿动物的叫声”这种思维定势，限制了他的思维方向，使他的创新进程受到了阻碍。在学生进行创新的过程中，教师一定要了解学生思维的轨迹，并加以引导，提高他们思维的质量。
能否掌握基本的创新方法，这也是学生创新能力的一个重要方面。！比如“加减法”、“重组法”、“模仿法”、“迁移法”等等。把铅笔加上橡皮，就有了橡皮头铅笔；坦克加上船，就有了两栖坦克；雨伞去掉柄，就有了降落伞；火车去掉轮子，就有了悬浮式列车。以上就是“加减法”。把原先手术室中无序排列的灯重新组合，就有了无影灯；把传统式店铺的柜台、货架重新排列，就有了超市。这就是“重组法”。模仿鸟的飞行，就有了飞机；模仿蝙蝠捕虫的方法，就有了雷达。这就是“模仿法”。；由利用电视台开办远程教育，想到利用电脑网络开办网上学校。不用说，这就是“迁移法”。
以上这些创新方法，教师必须让学生在音乐实践中逐步“发现”，加以总结并学会运用。其实，不少音乐教师在教学过程中已经这么做了。比如，有一位教师在指导学生进行节奏创作时准备了四张卡片，卡片上分别写有如下节奏：附图。把四张卡片按一定顺序排列起来，就形成了含有四个小节的节奏谱。老师提示学生用重新排列这些卡片的方式创作新的节奏谱。这实际上就让学生了解了创新的方法之一：“重组法”。再如，有一位教师在指导学生进行旋律创作时，要求学生在附图后面续写两小节，有的学生感到困难。这时老师提示学生：“能不能从老师给的两小节曲谱中‘抹’去一些音，把剩下的音调整时值后，用来作为后两小节呢？”经过讨论，学生们终于完成了这个创作任务。下面的曲谱中，后两节是学生们的得意之作（箭头所指的音在后两小节中被‘抹’去）：
附图
在这次创作实践中，老师让学生掌握了“加减法”这种创新的基本方法。这样的例子很多，在此恕不一一列举。
我们切不可以为，培养学生的创新能力只能通过作曲训练来实现。其实，在音乐教学的各项活动中均可达成这个目标。因此，可以肯定地说，在音乐教学中培养学生的创新能力，其途径是广泛的。
在唱歌教学中，我们可以让学生为歌曲重新填词；可以让学生根据自己的想象，用不同的方法来处理歌曲；可以由学生自己决定采用不同的演唱形式；甚至可以指导学生把某些歌曲加上少量对白，改编成有情节的音乐小品。
在欣赏教学中，我们可以让学生边听边用体态及简单的动作表现自己的感受；可以让他们把自己对某段音乐的感受尝试用文字或语言表达出来，甚至可以要求学生画一幅画来表现音乐的意境。
在律动和歌表演中，可以让学生自己设计动作；可以让学生自由结合，自由分组，并设计本组的队形变化等。
在器乐教学中看来很难有机会渗透对学生创新能力的培养，但有的老师在进行打击乐训练时要求学生自己设计制作简易的打击乐器，这不也培养了学生的创新能力吗？还有的老师在训练学生吹奏竖笛时，自己吹出一个“问句”，要求学生吹出“答句”，虽然这“问句”与“答句”都是极短的旋律，但对一个相同的“问句”，被“问”的学生要作出与其他若干同学不同的“回答”却是要费一番脑筋的。
有人说，在乐理知识教学中很难体现对学生创新能力的培养，有一个例子可以证明这种说法是不正确的。某教师在讲解渐强、渐弱的力度记号时，不是先写出这两种记号，而是先让学生听老师敲鼓声的力度变化，再要求学生用动作或图形来表示自己的感受。有的同学听完后用渐渐蹲下又渐渐站起来表示渐弱、渐强的变化；有的同学用吹气球时气球大小变化的动作来表示这种感受；更多的同学用五花八门的图形表示了自己的感受。下面列举几种表示渐强的图形：
附图
老师根据这些图形的共性，抽象概括出了音乐常用力度记号“∠”，从而既讲解了乐理知识又培养了学生的创新能力。
【关键词】语文学习 愉悦因素 教师
Discussion on the factor of happy mind in learning Chinese
Zhu Wei
【Abstract】The factor of students’ happy mind includes teachers’ language mobilization, the influence of the self imagination as well as students’ self discovery and self consciousness. In learning Chinese, teachers should arouse students’ happy mind and emotion and then cultivate their interest in Chinese.
【Keywords】Chinese learning Joviality factor Teacher
青少年对歌星、影星的崇拜，可以到如痴如呆的地步；中老年人对（地方）戏剧的喜爱，可以到如醉如迷的地步。崇拜之余是学习、模仿，喜爱之余是情不自禁地哼唱。尽管两方面崇拜喜爱的对象不一致，但原因却是一致的：对象引起他们的心理愉悦，因而对崇拜、喜爱的对象表现出浓厚的兴趣。同上述情况一样，通常情况下，学生在某一学科上表现出浓厚的兴趣，肯定在心理上对该学科抱有偏爱、喜悦，以至在行动上执著，进而在思维上也表现出某种快捷、感悟。这种心理上的愉悦感，直接激发人的热情，促使学生发现自我，认识自我，消除自卑，增强自信，进而对某学科产生浓厚兴趣。可以说，兴趣是入门的向导，心理愉悦则是产生兴趣的基点和土壤。伯恩斯坦说：“兴趣是最好的老师”。学生学习成绩的优劣，固然有多方面的原因，但是首先要培养学生的学习兴趣，那么引起心理愉悦这个根本因素则是不可忽视的。
语文学习中心理愉悦因素的培养，应当引起教师重视。现实情况是，尽管教师强调语文是“工具”，是“基础”，但不少学生仍对数、理、化抱有浓厚的兴趣，而对语文学科则由畏难、淡漠以至到消极厌学。这固然有重理轻文的社会心态的影响，学生自身看重不同科目见效快慢的急功近利思想因素也是原因之一。但是，兴趣不是先天就有的，学生对语文学科畏难恐惧，兴趣淡薄，恐怕还与语文教师忽视学生心理愉悦因素有很大关系。
没有了学习时的愉悦心理，就产生不了学习的兴趣，心理滋生的只是对被动的逆反，语文学习、课堂听讲则成了纪律约束下的无可奈何的被动接受。恶性循环，其结果必然是对语文学习的消极厌弃。既然孤立呆板的“工具”论、“基础”说引不起学生的思想重视，而心理愉悦却与兴趣息息相通，作为语文教师，从心理愉悦因素的培养去提高学生的学习兴趣，确是一条值得探索的途径。
。它可能始于一次深刻的谈话或课堂提问、口头表扬，也可能是在一次成功的考试或试验之后，或者是一次通俗的知识讲座，或者是一次生动的专题报告等等。总之，从心理愉悦因素的产生和语文学科本身的特点来看，语文教师培养学生学习的愉悦心理是大有天地可为的。
教师让学生接触最多的是课堂。课堂教学是传授知识的过程，是教师直接影响学生的过程，但实际上也是培养学生对本学科产生心理愉悦的过程。不可想象，一节僵化死板的课堂教学能引起学生学习时的愉悦情绪，恐怕连原有的一点热情也会消磨殆尽。所以教师备好一节课，演说家准备一次演讲，实际都自觉或不自觉地考虑过，如何引起心理愉悦以增强听讲效果。语文教师尽可以从本学科的特点出发，融知识的丰富性、生动性、灵活性及在社会生活中应用的广泛性于教学，用妙趣横生的语言、轻松自然的性调，消除学生的畏难心理，调动愉悦情绪；用语文知识的丰富性、形象表达的生动性唤起他们的求知欲；用生活中信手拈来的活生生的举例，揭示语文知识应用的灵活性和广泛性，激起他们的占有欲。这激动愉悦情绪与强烈的求知欲、占有欲，自然会萌生出对本学科浓厚的兴趣。所以，心理愉悦情绪应算是课堂教学中知识传授、思想教育之外的一项副产品，从提高学习兴趣出发，这种愉悦情绪的培养不但不应忽视，还要在备课、授课环节中由不自觉变为自觉。
对学生心理愉悦情绪的培养，除了课堂教学中教师的语言调动之外，教师本身的形象也会产生一定的影响。
学生心目中的教师形象不是其外部形态的表体，而是一个教师教学态度、教学风格、课外风范和外表形象的综合。这几方面和谐，学生会在完美中产生一种愉悦；如果出现反差，学生会在失望中潜滋出缕缕沮丧。学生更看重的是前三者而不是后者。一个教态严谨，教学风格轻松自然、生动活泼的教师，课外又能平易近人，对学生和蔼可亲，关怀备至，那么，即使他的外表形象有什么缺陷，也抹不去他在学生心目中的辉煌。他的平易亲切在学生心理上造成的愉悦亲近感，有时甚至会把他的衣着不整、外表邋遢当作一种风度。这说明学生从教师那里接受的不只是知识，还有教师作为师长与他们相处中那颗坦坦荡荡的心。在这坦诚的心灵交流中，学生产生了平等亲切的心理愉悦，由人及“科”，怎能不对这个老师所教科目产生偏爱、发生兴趣呢？抛开教学态度、教学风格、外表形象不谈，教师的课外风范应更注重和学生心灵的交流。如果和蔼而不亲切，平易而不近人，则教师留给学生的只能是个偶像；学生对教师只有敬畏，缺乏平等亲切。那样，对教师所教的学科充其量是“公事公办”式的知识传递与接受，很难产生轻松愉悦的冲动。
语言调动、自身形象都是引起学生心理愉悦的外在原因。什么是引起学生心理愉悦，从而产生学习兴趣的内在原因呢？是学生的自我发现、自我意识。
关键词：音乐心理学 音乐学 创造 才能 天才
音乐心理学是音乐学研究中的一种重要的方法，它主要从心理学的角度对各种音乐现象进行了分析，从较为具体、微观的角度展开探讨，为音乐学的研究创造了各种可能性，也极大地促进了音乐学的发展。音乐心理学辩证且有力地分析了音乐学研究中的各种问题，对于音乐创造、音乐传承等多方面都有较好的启示意义。
一、音乐心理学的概念
音乐心理学是用心理学的方法及理论研究音乐与人的各种心理现象的相互关系，并找出其规律的科学。它以心理学理论为基础，汲取生理学、物理学、遗传学、人类学、美学等有关理论，采用实验心理学的方法，研究和解释人由原始（初生）到高级的音乐经验和音乐行为的心理学分支。总而言之，音乐心理学是从比较细微的角度对音乐学进行了深入的探究，科学、严谨地找到了音乐学习中的必然规律和必然属性。
二、音乐心理学研究的基本内容
音乐心理学在对音乐心理现象研究的基础之上，创新性地找到音乐未来发展的可能性，这对于深化音乐学科的发展有着极为重要的意义。音乐心理学主要研究音乐感、音乐才能的定义及分类、音乐创造及表演的心理过程、音乐对心理的刺激及其效果、音乐天资的遗传、音乐对心理的刺激及其效果、音乐记忆、音乐与感情的关系等方面展开研究和分析，从本质上说，音乐心理学研究的说研究音响与心理的关系，主要研究内容有音的物理属性（音高、音强、音质、时值）与感觉的关系：音程（八度、协和与不协和）对听觉所产生的结合作用、融合作用及遮蔽作用：听觉与其他感觉（特别是视觉）之间的关系：听觉空间感的形成问题、以及音乐感、节奏感。和声感等方面的研究。总而言之，音乐心理学研究能够有效地解释清楚音乐学各方面的内容，对于音乐学科的发展、音乐人才的培养以及人才音乐的创造有着很大的促进作用。
三、音乐心理学在音乐学研究中的作用
（一）音乐心理学对音乐创造做出了科学化的解释
音乐中天才的表达形式，对于音乐本身的创作构思的形成，以及其具体的表现形式，一直是值得探讨的问题。通过对于音乐本身以及音乐心理活动的研究，能够准确地分析出音乐创作的情感状态和思路，从作家本身的感情、节奏、创新等各方面展开分析，对于音乐的创造做出合理的解释，只有如此才能够从不同的方面对音乐家展开深入的了解，找到音乐家与普通人的区别，“天才的表达形式”更加科学化和可具象化，打破了音乐本身的神秘，对于研究音乐创造有极大的关系。
（二）音乐心理学细微、具体地研究了音乐现象
从音乐心理学的角度对音乐学进行研究，能够从细微、具体的角度研究音乐现象。比如音乐形式、音乐创造能力、音乐才能、音乐记忆能力、音乐想象力、音乐审美能力等，音乐心理学对此都进行了较为详尽的研究。比如音乐记忆能力，旋律、复调、对节奏、高低音、和声、音色甚至整部乐曲的记忆能力，通过培养学生的音乐记忆能力，能够在短时间内帮助学生提高自己对于音乐的领悟能力，又拿音乐才能来说，音高感、音强感、时值感、节奏感、和声感与音调记忆能力：对于音乐听觉的感受能力、音乐感情的理解、音乐实现力、音乐气质的养成等这些都是音乐才能的具体表现，就音乐学的研究来说，只有从根本上找到与音乐学习相关的因素，才能够对症下药，为音乐学的发展创造更多的可能性。
（三）音乐心理学有效促进了音乐的创造
从本质上说，音乐心理学的研究有效地促进了音乐的创造。对于音乐来说，它一方面说：“天才的表达形式”，属于天才的创造：但是这并不是说音乐本身说飘渺的、神秘不可测的。音乐心理学对音乐的研究在很大程度上标明，音乐有内在的必然规律和必然属性，只有从科学的角度来对音乐的属性进行审视，才能够不断地开启学生的音乐思想、音乐情感，促进音乐学的发展。也就是说，音乐心理学的研究极大地促进了音乐的创造，能够让音乐作为一种艺术形式存活得更加久远，让音乐本身的艺术魅力感染更多的人，音乐心理学的研究说音乐学发展的里程碑，对于音乐的发展有着极大的促进作用，但是值得提出的说，音乐心理学的研究还不是特别成熟，需要以后的进一步探索和研究。 本文由wWw.DyLw.NeT提供，第一论 文 网专业教育教学论文和以及服务，欢迎光临dYlw.nET
一、作品整体结构介绍
《音乐及其表现的世界》的编写结构包括四个部分。第一部分为引言，包括三节，主要介绍了该著的研究目的、研究方法以及意义，并对音乐音响及其表现对象二者对应关系问题出现的由头以及关于该问题的一些研究成果进行了梳理。。。第三部分主要探讨了音乐的表现性，这是在第二部分的基础上从全局性出发对音乐表现对象这一问题做的综合分析以及探讨。该部分简要介绍了音乐表现对象采用的手法，并站在理解以及创作角度对音乐表现对象的过程进行了分析，此外还对音乐中关于哲理性、感情、戏剧性以及视觉如何表现做了分析和阐述。。。此外，他还清楚地辨析了音乐美学中一些词语的定义，例如音乐的“意义”、“内容”以及形式、“自律”以及“他律”等。
二、作品的优势
纵观整篇文章，结构设计清晰，层次分明，语言表达流畅且简明扼要，条理清楚，可谓音乐心理学领域的优秀之作。。。另外该研究结果首次实现了音乐美学以及音乐心理学两个不同领域之间的交叉，为音乐研究树立了榜样，同时也为其他学科领域的研究提供了参考和借鉴，具有广阔的前沿学术价值。
。在该著中，我们不难看到书目以及有关论文文献资料的涉及是非常广泛的，古今中外的相关课题均有所涉及。。。文章中所举的例子也非常贴切，论述透彻且切入主题，论证严密，逻辑性、可靠性强，例如在阐述和高音相关联觉的一部分时，进行了很多高音和空间知觉、视觉、物理属性以及情态四者之间不同的联觉规律实验，与此同时还对所有问题都做了深刻的探究和分析。。。
2.具有广阔的学术研究价值
。而事实也确实如此，该著的研究成果不管是在音乐创作以及音乐欣赏方面，还是在环境音乐以及医疗音乐方面，其应用前景都非常广阔。这为有关学科和专业领域的基础理论建设提供了新的视角以及新的成果。。。随着两者在音乐相关领域的广泛应用，人们开始对音乐美学及心理学有了更高层次的理解。通过阅读《音乐及其表现的世界》，我们可以重新认识音乐心理学对音乐美学的作用，让艺术表演者能够加深对两者的理解，在表演时体现出音乐美的真谛。
3.篇章结构层次分明，环环相扣，逻辑性强
该著尽管篇幅较长，可是读者并未有一种“雾里看花”的模糊感。相反，读者在阅读时会深刻体会到该著阐述条理清楚、逻辑严密，环环相套，且语言表达简明扼要，可读性较强。。。。。
三、作品的不足之处
作为一部学术研究专著，该著除了上述优势外，也存在一些不足之处。比如，该著第二部分第一节阐述联觉以及联想定义，当陈述二者第三c不同之处时举出一例“对计算机这一物体没有概念的人是很难由磁铁想到磁盘”，以此来证实联觉是人类的普遍反应，而联想则必须依靠个人经验，联想会因为个人经验的不同而不同。显然，通过该例子来验证理论多少给人一种笨拙的感觉。。这一观点不免让人心生疑惑：为什么小调的高度紧张音程要显著多于大调？？。。。
〔关键词〕 尼采 《悲剧的诞生》 音乐心理学
多数时候，尼采是以一位哲学家的身份进入人们视线的。但鲜为人知的是，尼采曾以一位心理学家自居：“一个优秀的读者――一个配看我作品的读者从我的作品中所能得到的第一印象就是，我是一个无与伦比的心理学家。”①
《悲剧的诞生》是尼采第一部正式出版的哲学著作。；其二为现代文化批判。”②尼采在这本著作里，探讨了三个观点。其一，他认为“悲剧文化”是希腊人应对痛苦的策略之一；其二，他认为阿波罗（即太阳神）象征着对个体化原理与美的假象的执着，狄奥尼索斯（即酒神）象征着表象的破碎和对意志的接近，而“悲剧的诞生”则是意志的显性表达。其三，他认为只有悲剧才能代表“希腊精神”。这种精神，是源自希腊人自身的对于生命的意志，这里有人类求生的本能，有对于生命力本身的信任。
在《悲剧的诞生》里，尼采将古希腊悲剧中的音乐解读为“酒神现象”，并将这种“酒神现象”最终解释为“希腊的精神”。因为音乐是悲剧的重要部分，且承载着尼采的哲学心理学思想的核心，所以使得我们从音乐心理学的角度来寻求解读这部哲学著作成为可能。
先看《悲剧的诞生》中一段关于萨蒂尔合唱歌队的描述：“理查德・瓦格纳曾说过，文明被音乐所消除，正如同烛光为日光所消除……古希腊的文化人面对萨蒂尔合唱歌队会感到自己被消融了……就是人与人之间的种种鸿沟隔阂，都让位给一种极强大的、回归自然心脏的统一感了……真正的悲剧都以一种形而上学的慰藉来释放我们，即是说：尽管现象千变万化，但在事物的根本处，生命却是牢不可破、强大而快乐的。这种慰藉具体而清晰地显现为萨蒂尔合唱歌队……深沉的希腊人，唯一地能够承受至柔至重之痛苦的希腊人，就以这种合唱歌队来安慰自己。希腊人能果敢地直视所谓世界历史的恐怖浩劫，同样敢于直观自然的残暴，并且陷于一种渴望以佛教方式否定意志的危险之中。是艺术挽救了希腊人，而且通过艺术，生命为了自身而挽救了希腊人。”③
尼采为何断言是悲剧音乐“挽救”了希腊人？悲剧音乐究竟是如何“挽救”希腊人的？要弄清楚这些，我们只能求助于悲剧音乐本身。
据西方音乐史记载，音乐在古希腊人生活中占有统治地位。在希腊神话里，神和半神是音乐的发明者和最早的践行者。在多神众教的时期，音乐也成为古希腊众多宗教仪式不可分割的一部分。早期的希腊音乐主要有荷马史诗、抒情诗和颂歌。希腊古典时期的音乐则包括悲剧和喜剧。悲剧由早期的酒神颂歌发展而来。“悲剧”（Tragedy）一词的希腊文是“羊”（tragos）和“颂歌”（ode）的结合，这与早期悲剧演出中附加的“羊人剧”有关，由唱酒神颂歌的合唱歌队队员披着山羊皮，模仿酒神的老师和侍从萨蒂尔的样子，表演插科打诨的轻松短剧，以调节剧场气氛。古希腊悲剧的含义不在于“悲”，而在于“严肃”……常取材于神话传说和荷马史诗，主题常是英雄人物于不可抗拒命运之间的冲突……悲剧是戏剧、诗歌、音乐和舞蹈合一的综合艺术形式。公元前530年左右，在演唱酒神颂歌的基础上，诗人泰斯庇斯（Thespis，公元前6世纪）自扮一个角色，与歌队对话，这是悲剧中的第一个演员，埃斯库罗斯引入第二个演员，索福克勒斯引入第三个演员，这才真正形成戏剧。悲剧的演出，最初由一个演员叙述故事，后发展到三个演员同时登台，用吟诵的“宣叙调”解释剧情，演员面戴假面具，脚穿高底靴，女角由男演员饰演，一人可扮演几个角色，演出中有歌队演唱，用阿夫洛斯管伴奏，在可容纳数万人的半圆形露天剧场演出。剧中歌队的合唱分为“正”、“反”、“合”三段，唱“正”段时转向右方，最后是“合”段，合唱队一般由15人组成。
从这段史料我们得知，悲剧音乐源自“酒神颂歌”，即宗教仪式音乐。发展至悲剧，酒神节的世俗意义可能已大过其宗教意义，但仍是一种仪式。所以，悲剧音乐可界定为一种“仪式音乐”。“‘仪式音乐’是民族音乐学、人类学中的一个概念，指在形式和风格上与特定仪式的环境、情绪、目的相吻合的，可对仪式参与者产生生理和心理效应的音乐。”④
那么，这种仪式音乐对仪式参与者所产生的“生理和心理上的效应”究竟是什么呢？尼采用到了三个词：“消融”、“统一感”和“释放”。
首先，悲剧音乐究竟让仪式参与者在哪些方面产生了被“消融”的“统一感”？
我以为其一是文化认同感。“文化认同的主要根本之一是人们对身处生态环境互动关系的认知，即所谓的宇宙观；宇宙观的体现，则包含在由信仰和仪式组成的信仰体系之中，仪式是信仰体系的外向性可观行为……无论是视觉艺术、建筑、文学、音乐或舞蹈，都曾以信仰作为其文化活力的基本源泉，以仪式为其生存和传播的土壤……”⑤悲剧产生于信仰多神众教的环境，其宇宙观是泛神论，狄奥尼索斯即酒神精神是希腊人对于生存痛苦的和解方式，这种和解方式以酒神颂歌作为表象的表达，世俗化之后演变成萨蒂尔合唱歌队，而悲剧本身便成为了这种仪式音乐生存和传播的土壤。可见，文化认同中信仰的认同是“统一感”中的重要组成部分。
其二是民族审美心理的传承。荣格的集体无意识理论认为：古代的心灵组成部分在没有任何直接的传承关系的情况下会进入个人的心灵。“按照荣格的理论，原始民族的心理活动会沉积在古代民族和现代民族心理的无意识深处，它会通过各种渠道，特别是审美心理活动的渠道表现出来，左右着现代民族的审美意识、审美理想……先民们的图腾崇拜、巫术仪式以及古代神话，是民族审美心理发生时期的记忆密码，这些集体无意识勾勒了民族审美的原始心理草图……在音乐艺术中，原始先民最早形成的音响集体表象，包括基本音体系的形成，创世音乐的流传以及古代文明初期及其后的一些民间音乐，等等，可以说是一种存在民族成员心中的活化石，虽然它产生于远古时代，但却不曾死亡，而是存活在我们的音乐感之中，诱导着我们的审美心理活动。”⑥古典时期的希腊人在政治上早已形成不同的城邦，建立起民主制度，公民内部存在着贫富和门第的差别；但悲剧音乐中传承下来的早期希腊先民的原始审美密码，使仪式的参与者之间产生了共鸣。
其次，悲剧音乐究竟如何使得希腊人得到了释放？“尽管现象千变万化，但在事物的根本处，生命却是牢不可破、强大而快乐的。” 如果“牢不可破、强大而快乐的”是生命本身，那音乐是如何突破造型艺术的限制使希腊人感受到生命本身的呢？
“音乐内涵的抽象表现，是客观事物发展规律和人的心理活动规律及宇宙现象、生命历程的艺术化的感性呈现。。。在心理学上，联觉被定义为“从一种感觉引起另一种感觉的心理活动”。周海宏在其博士论文《音乐及其表现的世界》中曾经就音乐音响的音高、音强、时间及其变化率特征、紧张度和新异度六个方面做了与联觉相关的实验研究，研究结果证实上述音乐音响的特征与人的生理感觉一一对应。笔者由此猜测，希腊人由聆听悲剧音乐产生了联觉，这种联觉对应了人类心理活动的自然规律，使得生理层面乃至情绪层面得到了释放，这种释放符合生命的本能，让希腊人感觉到“生命是牢不可破、强大而快乐的”。同时，人类联觉的共通性又使得音乐成了在场的不同希腊人共同的语言，为“统一感”增加了新的砝码。
总之，音乐引起的“释放”和“统一感”让公民的文化和精神都产生了应和；使人们暂时忘掉贫富和门第的差别，产生一种在神的面前“人人平等”的感觉；。萨蒂尔合唱歌队以一种不可言说的方式安慰着古代希腊人的心灵，而这种不可言说，就是音乐不同于造型艺术的特点。音乐的这种非语义性，成为了酒神颂走向悲剧的动力，即尼采所说的“阿波罗”与“狄奥尼索斯”结合的动力。同时，也是这种非语义性，让尼采认为悲剧音乐中不可言说的意志才是希腊的精神。
注释：
①尼采.张念东，凌素心译. 权力意志.北京：商务印书馆，1991：47
②周国平. 悲剧的诞生：尼采哲学的诞生.云南大学学报（社会科学版），2005（1）：38-44
③尼采.孙周兴译.悲剧的诞生.北京：商务印刷馆，2012
④薛艺兵.仪式音乐的概念界定[.中央音乐学院学报，2003
⑤刘红.思想行为音声：中国仪式音乐民族志研究视域.中国音乐学，2008
勒温否定了刺激-反应的公式，而认为行为可表示为人和环境的函数，行为是随人和环境的变化而变化的。
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这个环境不是纯客观的环境，也不是科夫卡所说的行为环境，因为行为环境实际上是意识中的环境。勒温的所谓环境叫做心理环境，是仅仅对行为有所影响的环境，他称之为准环境。
准环境被区分为三种，即准实在的环境、准社会的环境和准概念的环境。仅举一例说明准实在的环境，其他两种环境的意义就可以类推而知。他说：“比如一个儿童知道他的母亲在家或不在家，他在花园中的游戏的行为便可随之而不同，可是我们不能假定这个母亲是否在家的事实存在于儿童的意识之内。”这就说明勒温的心理环境有别于科夫卡的行为环境。
勒温将人和环境描绘为生活空间。这个生活空间不包括人生的一切事实，而仅包括指定的人及其行为在某一时间内的有关事实。
必须指出，勒温的研究超出了格式塔心理学原有的知觉研究范围。他要致力于人的行为动力、动机或需要和人格的研究，为格式塔心理学开辟了新的园地。他以为环境的事物对于人不是无关痛痒的。有些事物吸引人，具有引值(正的原子值)，是人所愿意接近和取得的，有些事物排拒人，具有拒值(负的原子值)，是人所不愿意接受或拒绝的。这个一引一拒是与人的需要有关的。
勒温把需要区分为基本需要和准需要。饥思食、渴思饮，这种生理需要属于前者；写好了信要投邮筒，毕业临近要写论文，这种需要属于后者，是勒温研究需要时的主要对象。
根据勒温的学说，一个人有所需要，便产生了一种心理的紧张系统，心思不定，坐立不安，必待达到目的，占有目的物，满足了需要，然后紧张系统才可解除，心理的均衡才可恢复。
为了证明这种紧张系统的存在，勒温的弟子蔡戈尼克进行了一个著名的实验，来比较对已完成的工作和不许完成的工作的回忆。预测完成了的工作，由于其相应的紧张系统已经解除，就不易回忆起来了；反之，不许完成的工作，由于其紧张系统未曾解除，必定是念念不忘的。实验结果证明其预测的正确，所谓蔡戈尼克效应就是指这个结果。
奥夫西安克娜进一步研究代替满足。她也采用阻止实验，命令儿童做某一工作，中途予以阻止，然后叫他做另一工作，完成以后，儿童是否还想试做前一工作呢？实验证明，凡是性质相似，难易相等的工作，完成其一以后，就不再试做被阻止的其他工作了。
关于代替满足的研究还有助于了解正常儿和低能儿的人格差异。正常儿对两种类似工作所引起的两种紧张系统，可以互相沟通，因此有可以互相代替的满足。8、9岁的低能儿在同样的条件之下，很难有代替满足。
据克普克的实验，代替的工作和原被阻止的工作几乎完全相同，也仍不能产生代替满足，还想试作的百分比为86～100。但同时，低能儿又往往容易得到代替满足。他若觉得自己不能踢球到远距离去，便满足于作踢远球的姿势。
勒温根据这种研究提出了人格的动力说，低能儿的人格系统比同年龄的正常儿较欠分化，但其僵化的程度较高。譬如就正常儿而言，a和b两个系统虽有界线，但可相通；但就同年龄的低能儿而言，这两个系统或可很为一体，代替满足为100%，或可互相隔离，代替满足为零。
儿童和成人的人格差异因此也可有新的解释了。勒温说：“儿童和成人有一最重要的动力的差异，就是儿童的人格较欠分化，同时，成人的人格却较为僵化。”譬如新生儿的身体的某一部分若受刺激，可能全体发生了反应。成人则因局部刺激而有局部反应。另一方面，成人的兴趣和欲望是多方面的，其分化的程度远非儿童所可及。
勒温的心理紧张系统说使他的拓扑心理学有必要包括向量心理学和动力场的概念。
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运动心理学的主要任务是研究人们在参加体育运动时的心理过程，如感觉、知觉、表象、思维、记忆、情感、意志的特点，及其在体育运动中的作用和意义；研究人们参加各种运动项目时，在性格、能力和气质方面的特点及体育运动对个性特征的影响；研究体育运动教学训练过程和运动竞赛中有关人员的心理特点，如运动技能形成的心理特点。赛前心理状态、运动员的心理训练等。
运动心理学这个术语首先出现于现代奥林匹克运动会创始人顾拜旦的文章中。在他的倡议下，国际奥委会于1913年在洛桑召开运动心理学专门会议，它标志这个学科进入科学的行列。1920～1940年，苏联、德国美国等国都对运动心理学方面的问题展开了一系列研究。20世纪60年代以来，运动心理学受到广泛重视，大多数国家都开展了这方面的研究工作，成立运动心理学会并召开专门会议，有关的文章和书籍也大量问世，使这门科学得到迅速发展。
运动心理学研究的内容十分广泛，如技能学习、竞赛心理、运动对人的意义、从事运动的动机，以及运动员之间、教练员和运动员之间、运动员和观众之间的相互关系，心理训练和运动心理治疗方法等等。20世纪初期，研究的问题多集中在技能学习上，包括学习的分配、保持和迁移等，而后深入到运动行为的理论方面。
自20世纪40年代以来，通过研究逐渐形成运动行为的信息程序论，层次控制论、行为系统模式论等理论学说。。。随着运动实践的发展更进一步扩大了运动心理学的研究范围，发展到有关认识，解释和主动影响运动行为的研究，也就是提高运动效能的理论性研究。
运动心理学的研究对象多是优秀运动员，也有青少年运动员；它也研究群众体育中的心理学问题。各国体育界近年来对运动员心理训练和运动员的心理选拔越来越重视。因为在运动水平越来越接近的竞赛中，心理因素对竞赛的胜败往往起决定性作用，致使心理测量和心理诊断学被广泛运用，各种心理训练方法不断出现。
由于运动心理学是一门新兴学科，理论体系还不完善，例如是否应将体育心理学和运动心理学分开还存在着不同看法。
20世纪80年代以来，中国结合运动实践的需要，在各体育院校、系科开设了运动心理学课程，开展了一些运动心理训练及心理选拔的研究，但对运动心理学的基本理论问题研究不多。
音乐心理学是以心理学理论为基础，汲取生理学、物理学、遗传学、人类学、美学等有关理论，采用实验心理学的方法，研究和解释人由原始(初生)到高级的音乐经验和音乐行为的心理学分支。
音乐心理学的研究内容非常广泛，如声音的物理特征在人听觉上的反映，音乐记忆、音乐想象、音乐才能，以及音乐技能的训练和音乐表演的心理状态等。。
开拓音乐心理学研究的是德国科学家赫尔姆霍茨，1863年，他发表了一部具有里程碑意义的著作《作为音乐理论的生理学基础的声觉学说》。这部著作是以“欧姆定律”音响学理论，和缪勒的神经特殊能量学说理论为基础的。
1883年，施通普夫发表了《音乐心理学》，把心理学的观点渗透进赫尔姆霍茨的物理学和生理学的研究中，成为第一个把音乐心理这门学科系统化的人。他着重研究人对协和音与不协和音的感觉。在他之后，雷维斯由研究听觉病理障碍而进入音乐心理，尤其重视音乐天才方面的研究，并且提出了“音高的双重成分理论”。
二十世纪初，西肖尔与他的学生发展了许多测验视、听和运动知觉的仪器，可以把演唱和演奏中的音高、音色以及颤音等的波谱印录下来，对其中的任何特定因素抽出来进行单独分析。他特别注重颤音的分析，提出了音高辨认中存在的“正常错觉”现象。苏联心理学家捷普洛夫对音乐心理学的研究也颇有贡献，他认为在音乐才能中，调性感、节奏感、音乐听觉的观念等是音乐才能的核心。
第二次世界大战之后，心理学上的新概念给音乐心理学很大的影响。。“自控”的观点把人看成一个自我调节的生理系统，通过知觉同活动循坏的反馈作用使机体得到平衡。
当代音乐心理学的实验成果多在音乐知觉方面。；研究从幼儿甚至从婴儿的音乐行为到高度专业技艺的发展，以求更全面更深入地研究人的音乐心理状态的种种问题。
音乐心理学的研究较多地侧重于人对声音的知觉、音乐记忆和音乐想象以及音乐感等。
人对声音的知觉包括四个要素：音高、强弱、音色和时值。这些要素是根据人对声音的频率、振幅、波形和时程等物理特征的感受而形成的。不同的知觉各与相关的物理特征相对应。但决定某种知觉的物理特征并不是单一的，它同时受其他因素的影响。如强弱的感觉虽主要来自振幅，但同时也受频率、时程、波形的影响。
听觉器官接受音波所得的听觉印象是一个整体，不是音波的各个物理特征，由此形成人的音乐经验和行为。人对声音四个要素的感知能力并不平衡，这些能力的发展也互不相依。有些人某种能力发展有所偏长而成为某种类型。如音调型对音高的辨别力强，对旋律与和声感觉敏锐；力度型对强弱及重音敏感；时值型对速度、节奏、时程敏感；音色型对音质、音凋泛音的构成感觉敏锐。不同类型的人在他们欣赏、表演、创作中都会表现出他们的特长。
音乐记忆既包括一般记忆，如知觉的、认识的、情绪的和运动的各种经验；。
音乐记忆是音乐想象的基础，丰富的音乐想象能力是音乐家的重要心理特征。阿格纽在《大音乐家的听觉影像》中收集了舒曼、莫扎特、柏辽兹、瓦格纳等大音乐家听觉影像的记载。音乐家想象中的音乐世界，比现实世界里的音乐丰富很多。
音乐感是表现音乐才能的主要因素。心理学家对音乐感的看法不同。雷维斯认为它是统一不变的素质，西肖尔认为它是一系列单个能力的组合；施通普夫认为它表现在对和弦的分辨；捷普洛夫、科瓦列夫以及米亚西谢夫把音乐感看成是特殊的能力、爱好和个性的一种独特性质的结合。
音乐感在个体中的表现有早有迟，表现出来的深度和广度基于个体的音乐经验及经验对他的影响。对于音乐感是天生的还是从学习中获得的问题，各家主张不一。雷维斯、西肖尔倾向于来自先天的看法，但训练可以揭示出这种先天的潜在能力。
音乐感与音乐技能是两个不同的范畴，音乐理解及表现的深度不受乐曲所需的技术程度的限制，一首很浅易的乐曲可以表现得很深刻。但是一位音乐家，尤其是音乐表演艺术家，必须具备发挥某种音乐技能的优越的生理条件，并且进行严格刻苦的正规锻炼后，才能具有较高的水平。
心理语言学是研究语言活动中的心理过程的学科，它涉及人类个体如何掌握和运用语言系统，如何在实际交往中使语言系统发挥作用，以及为了掌握和运用这个系统应具有什么知识和能力。
从信息加工的观点来看，心理语言学是研究个体言语交往中的编码和译码过程。由于研究对象的特点，它与许多学科有密切关系，除心理学和语言学外，还有信息论、人类学等。在方法上，它主要采用实验心理学的方法。
心理语言学产生于20世纪50年代。50年代初，美国举行了几次关于心理学和语言学的跨学科讨论会，促使心理学家和语言学家相互熟悉对方的理论、概念和方法。1954年奥斯古德和西比奥克合编了《心理语言学—理论和研究问题概述》，一般认为这是心理语言学的开端。此后，心理语言学的研究蓬勃发展，吸引了许多学者的注意，心理语言学这一术语也被广泛使用。
心理语言学有两个主要的研究方向：行为主义的研究方向和认知心理学的研究方向。在50年代，心理语言学主要受行为主义心理学和描写主义语言学理论的影响，当时的心理语言学家用行为主义的观点来解释心理语言现象。他们认为言语行为和人的其他一切行为一样，也是对刺激的反应，是联想的形成、实现和改变，是借强化而获得的。这样，心理语言学的理论基本上是行为主义学习理论在言语活动中的具体表现。这个研究方向的代表人物是奥斯古德。他虽然不象斯金纳那样把意义排斥在语言现象之外，引用了中介过程来说明语言的意义，但他仍坚持认为行为主义的学习理论可以解释言语行为。
心理语言学受现代语言学理论的影响很大。特别是在乔姆斯基的生成转换语法产生和盛行之后，心理学界对行为主义的语言学习理论的抨击增多，认为行为主义不能解释言语活动中的许多现象。
以米勒为代表的心理学家把生成转换语法运用到心理语言的研究中，认为人们掌握的不是语言的个别成分，如音素、词和句子，而是一套规则系统，因此，言语活动不是对刺激的反应，而是由规则产生和控制的行为，它具有创造性。他们还认为心理语言学研究的重点不是人类各种语言的不同结构，而是存在于各种语言底层的普遍规则，研究这些普遍规则如何转化为某一种特殊的语言。
这种研究方向在20世纪60年代后已成为心理语言学研究中的主要倾向。近年来，心理学家还用一些新的语言模式来研究心理语言问题，不过它们仍属于认知心理学的研究方向。
心理语言学研究的问题包括言语的知觉和理解，言语的产生，语言的获得，言语的神经生理机制，各种言语缺陷，言语和思维以及言语和情绪、个性的关系等等。这些问题的解决对学习理论、思维理论、儿童心理发展理论的研究都会起很大的作用。它对工程心理、语言教学、言语缺陷的诊断和治疗、电子计算机的语言识别等人工智能的研究也都有应用价值。
心理语言学的研究在美国开展得比较广泛。苏联、英国、法国、德国、荷兰等欧洲国家也都有心理学家从事这方面的工作，其特点是力图把心理语言学的研究与本国的心理学传统结合起来。
心理语言学的研究工作在中国也已经开展，目前主要是在儿童的语言获得方面。由于汉语和其他各种语言有很大的不同，在中国开展这方面的研究具有更大的理论意义和实践意义。
宗教心理学是研究的心理活动特点和规律的应用社会心理学领域，是介于心理学、宗教学和社会学之间的一门边缘学科。
人类很早就开始探索灵魂问题，宗教心理研究的历史渊源也往往可以追溯到西方的古希腊时期，和中国古代儒家及释家的灵魂观。在科学心理学建立之前，宗教心理学通常是作为哲学心理学的一个组成部分。例如，德国近代唯物主义哲学家费尔巴哈从哲学心理学角度，对的心理根源作过详细的分析研究。而德国宗教神学家施莱尔马赫则从宗教神学角度对宗教感情作了论述。
到19世纪末，德国著名心理学家冯特开创了独立于哲学的心理学，并通过他的《民族心理学》系统地研究了原始人宗教、民族宗教、多神宗教和世界宗教，提出了宗教演化四阶段的假说：由原始人崇拜魔力阶段发展到崇拜图腾动物阶段，然后进入崇拜英雄和多神崇拜阶段，最后发展到人道宗教阶段。冯特本人被誉为西方宗教心理学的奠基者。他的《民族心理学》成为宗教社会心理学创建的标志。
在美国，冯特的第一个美国学生霍尔从个体宗教意识的发生，系统研究了青年的宗教意识，从多学科的角度对宗教和教育等问题作了广泛的研究。随后，霍尔的学生斯塔巴克探讨了宗教与道德问题，并着重对教徒的皈依经验，特别是青年皈依作了系统的研究。
霍尔和斯塔巴克不仅最早使用“宗教心理学”一词，还创立了最早的宗教心理学杂志。1900年斯塔巴克的《宗教心理学》一书出版，标志美国宗教心理学的形成。继詹姆斯的《宗教经验之种种》之后，弗洛伊德发表了《强迫动作与宗教实践》，对宗教心理的研究都产生了广泛而深远的影响。
西方学者把宗教心理学的发展大致经历了三个时期。
创建发展时期：这一时期除以霍尔为代表的克拉克派之外，还有艾姆斯，勒巴和普拉特等人的一批研究成果问世。如勒巴的《对宗教的心理学研究》、普拉特的《宗教意识》，还有神学家奥托的《论神圣》等。这一时期通常被称为宗教心理学发展的古典时期，影响最大的是詹姆斯的《宗教经验之种种》。
向深层潜意识发展时期：这一时期的研究，一方面受行为主义的影响较深，一度除皮亚杰从儿童心理学角度研究儿童宗教意识外，其他宗教意识方面的研究进展不大；另一方面，自1909年弗洛伊德和荣格访问美国后，宗教心理学研究又深受精神分析和分析心理学的影响，开始向无意识领域发展。这期间，弗洛伊德的《图腾与禁忌》、《一种幻想的未来》、《摩西与一神教》等著作，集中反映了精神分析对宗教、上帝、宗教戒律、宗教仪式和神话等的分析解释。荣格的《宗教心理学》和弗罗姆的《基督教义的心理分析》，则分别代表了分析心理学和新精神分析对传统精神分析宗教理论的修正，以及潜意识研究方面的成果。
战后发展时期：第二次世界大战结束以后，宗教心理学的研究取得较大的进展。在这一时期，个体宗教意识研究得到进一步深化。奥尔波特倾向于从人格心理学角度探讨个体宗教心理，他的《个体及其宗教》是这方面研究的重要成果。
此外，美国精神分析学家埃里克森对人格同一性，特别是宗教同一性问题作了深入研究。他的《青年路德》一书对宗教人格的研究颇具深意。宗教同一性研究与宗教意识经验的研究密切相关。其中，神人合一的宗教神秘经验已成为当代宗教经验研究中的一个重要内容。宗教同一性和宗教经验的实质这两个问题已成为当代国际宗教心理学界共同关心的课题。
。德籍美国基督教新神学家蒂利希和德国宗教哲学家布伯等人，都关心社会和心理学的关系。布伯在他的《我和你》一书中，主张神是人的永恒对话者，强调通过祈祷来与神结合。蒂利希则试图以现代神学、精神分析和存在主义来综合清理传统的基督教。他的著作《信仰的动力》着重于人性和动机的研究，强调心理学的社会意义。
中国宗教心理学研究较少。20世纪初，个别大学和神学院曾有外籍教师作过有关宗教心理学的讲座。早期的心理学家陈大齐曾撰写《迷信与心理》一书。此后，在相当一段时间内几乎无人涉足宗教心理学领域。20世纪80年代以来，这方面的研究开始受到重视。
宗教心理学的内容包括宗教思想、宗教意识的内容和结构，宗教情感的特点以及宗教在个人和社会精神生活中的心理功能，特定社会条件下的各种不同教派的信徒参与宗教活动和宗教生活所感受的宗教经验和宗教感情，以及信徒的融汇宗教体验、宗教感情和宗教意志的心理状态等方面。
宗教心理学研究宗教意识时有两种情况：一种是由专职神职人员及教会宗教团体颁布的宗教思想体系。它是一种既同宗教神学有密切关联，又不等同于一般宗教神学的具体宗教心理学。例如，宗教神学中的佛教心理学或基督教心理学等。它们以心理学的原则来阐明基督教或佛教的教理、教义、持戒等。代表人物有美国的博依森、日本的铃木大拙等。弗莱克和卡特1981年认为，这种宗教心理学尚处于它们的“婴儿期”。
另一种是广大信众具有的心理。它是直接对普通信众的宗教意识和宗教心理作深入的研究和科学的说明。其研究对象是：信仰群体或个人在参与宗教活动时内在和外显的一切独特的心理现象，各种社会性和非社会性因素对各种独特心理现象的制约性，以及这些因素之间的互相制约关系。这种研究不同于宗教社会学对宗教的研究。
宗教社会学侧重于宗教与社会，宗教与社会政治、经济形态、文化心理等的关系的综合研究，而宗教心理学则着重研究宗教与心理的制约关系。它结合特定的历史条件、文化背景等，侧重研究特定的信仰群体例如，氏族、民族、阶层或宗教小群体和个体的、宗教修习、宗教体验、宗教行为和态度、信仰动机和意志以及宗教活动和交往等。
一般说来，宗教心理学的研究课题多数集中在宗教意识的结构和功能、宗教经验的实质和潜意识的关系、宗教神秘经验的心理一生理基础等方面。其中，从认知社会心理学角度研究宗教经验的直觉思维模式已成为一个突破口，有的学者从功能上强调研究宗教经验的重要性有的学者在研究宗教经验思维进程中，开始引进计算机程序模拟。由宗教社会心理学角度进行研究的选题，多数集中于宗教活动中的宗教崇拜行为、宗教态度、宗教交往以及非言语交流的宗教情绪感染等方面。
涉及宗教心理学研究的理论大致有投射理论、惧怕死亡理论和认知需要理论等。精神分析的投射理论是宗教心理学关于宗教起源的传统理论之一。认为信仰的上帝(或神)是一种祖先表象的投射。
阿盖尔1975年的研究表明，对上帝和对双亲的态度非常酷似。宗教所关心的众多认知问题，诸如苦难、生与死等，每每都是人生旅程中遇到的问题。因此，在当前宗教心理学研究中，死亡恐惧理论成为普遍受到东西方学者强有力支持的理论。学者们分析，这可能反映教会教育的影响，同“太平世界”的传播有关。
法律心理学是研究与法律有关的各种人的心理活动规律的应用社会心理学领域，也称法制心理学。它是介于法学和心理学之间的一门边缘学科。
法律心理学的思想源远流长，它最初是以研究人的违法犯罪心理为起点的。早在古希腊时期，就有一些哲学家和思想家在他们的著述中涉及到犯罪的心理原因、犯罪者的个性特点、犯罪者的行为表现等与法律心理学有关的思想。中国殷商和周朝的文献中也有不少地方提到犯罪的心理原因、犯罪动机、刑罚的社会心理效力等问题。
17、18世纪，随着资本主义制度的确立，人们开始从社会、生理、精神、遗传、司法医学等方面探讨犯罪问题。当时的代表作有孟德斯鸠的《论法的精神》、普里查德的《论精神错乱和影响心理的其他障碍》、吕卡的《自然遗传论》等。
到了19世纪下半叶，法律心理学中的一个重要分支——犯罪心理学首先开始成熟起来。德国的精神病学家克拉夫特·埃宾于1872年第一次以犯罪心理学为名出版了专著，接着格罗斯，武尔芬、科瓦列夫斯基、佐默尔等人也相继出版了犯罪心理学专著。
与此同时，证人证言的心理研究也有了较快的发展。库里舍尔的《供词和心理学与司法审判》、波尔杜加洛夫的《论供词》等著作，就是这个时期的代表作。哈钦斯和斯莱辛杰于1929年出版了最早的《法律心理学》专著。
正因为法律心理学作为一门真正独立的学科形成得比较晚，所以至今对它的研究对象和范围还存在许多不同看法。托奇认为，法律心理学是研究审判过程和参与这一过程的人的意图、动机、思维和情感的科学。塔普则指出，心理学家在法律问题上开展的研究“过分犯罪化”了，也就是说，侧重于犯罪审判的过程和方面，却大大忽视了民事法庭、法律社会化和法律协商等方面的心理学研究，因而给法律心理学的研究和发展带来了较大的局限性。
苏联的耶尼克也夫提出，法律心理学的组成应包括法律心理学的方法学基础、法律心理、司法心理和改造心理等四个部分。萨薪里马尼雅恩则认为，法律心理学体系应由法律心理学、犯罪心理学、司法心理学和改造心理学四个分支组成。中国在80年代以前对法律心理学研究不多。近年来有关研究大多数偏重在犯罪心理方面，特别是青少年犯罪心理方面。
综合西方和苏联法律心理学界的观点，结合中国的实际，可以对法律心理学的研究内容作如下的概括：它包括立法心理、普法教育心理、司法心理、劳动改造心理和民事诉讼心理等部分。
在司法心理中，如果按司法程序来分，还可以细分为侦查心理预审心理、审判心理等；如果按照诉讼参与人来分，则可细分为犯罪人心理、受害人心理、证人心理、辩护人心理、警官心理、检察官心理、法官心理等。
立法心理是研究在立法活动中各有关人员的心理活动及其规律，为立法提供心理学依据。如立法的社会心理前提，法的解释、修改或废除的社会心理效果，立法者的知识、能力、性格对立法的影响等。
普法教育心理是研究在普及法律知识和培养法律意识方面的心理活动规律。如法律宣传的原则、途径和方法，法律意识的内化机制和形成过程等。
司法心理是研究在整个司法过程中，各种诉讼参与人的心理活动规律。如在侦查过程中犯罪人、被害人、证人和警官的心理；在预审过程中犯罪人、警官和其他参与人的心理；在审判过程中犯罪人、被害人、证人、辩护人、检察官和法官的心理等。
劳动改造心理是研究罪犯在劳动改造期间的心理现象及其变化规律。如影响和制约劳改罪犯心理活动的一般因素；不同类型罪犯在劳改中的心理特点；劳改罪犯在不同时期、不同阶段的心理活动规律等。
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法律心理学的主要研究方法有观察法、实验法、调查研究法、个案研究法、追踪研究法、民意测验法、数理统计法等。除了这些一般研究方法外，研究者们还根据自己的具体研究课题选择几种方法的综合运用。
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环境心理学是研究环境与人的心理和行为之间关系的一个应用社会心理学领域，又称人类生态学或生态心理学。这里所说的环境虽然也包括社会环境，但主要是指物理环境，包括噪音、拥挤、空气质量、温度、建筑设计、个人空间等等。
环境心理学是从工程心理学或工效学发展而来的。工程心理学是研究人与工作、人与工具之间的关系，把这种关系推而广之，即成为人与环境之间的关系。
环境心理学之所以成为社会心理学的一个应用研究领域，是因为社会心理学研究社会环境中的人的行为，而从系统论的观点看，自然环境和社会环境是统一的，二者都对行为发生重要影响。虽然有关环境的研究很早就引起人们的重视，但环境心理学作为一门学科还是20世纪60年代以后的事情。
噪音是许多学科所研究的课题，也是环境心理学的主要课题，主要研究噪音与心理和行为的关系问题。从心理学观点看，噪音是使人感到不愉快的声音。对噪音的体验往往因人而异，有些声音被某些人体验为音乐，却被另外一些人体验为噪音。研究表明，与强噪音有关的生理唤起会干扰工作，但是人们也能很快适应不致引起身体损害的噪音，一旦适应了，噪音就不再干扰工作。
噪音是否可控，是噪音影响的一个因素，如果人们认为噪音是他们所能控制的，那么噪音对其工作的破坏性影响就较小；反之，就较大。
人们习惯于噪音工作条件，并不意味着噪音对他们不起作用了。适应于噪音的儿童可能会丧失某些辨别声音的能力，从而导致阅读能力受损。适应于噪音环境也可能使人的注意力狭窄，对他人需要不敏感。噪音被消除后的较长时间内仍对认识功能发生不良影响，尤其是不可控制的噪音，影响更明显。
。拥挤是主观体验，密度则是指一定空间内的客观人数。密度大并非总是不愉快的，而拥挤却总是令人不快的。
社会心理学家对拥挤提出各种解释。感觉超负荷理论认为，人们处于过多刺激下会体验到感觉超负荷，人的感觉负荷量有个别差异；密度-强化理论认为，高密度可强化社会行为，不管行为是积极的还是消极的，如观众观看幽默电影，在高密度下比在低密度下鼓掌的人数多；失控理论认为，高密度使人感到对其行为失去控制，从而引起拥挤感。
处于同样密度条件下的人，如果使他感到他能对环境加以控制，则他的拥挤感会下降。一般说来，拥挤不一定造成消极结果，这与一系列其他条件有关。社会心理学家还研究诸如城市人口密度以及家庭、学校、监狱等种种拥挤带来的影响和社会问题。
建筑结构和布局不仅影响生活和工作在其中的人，也影响外来访问的人。不同的住房设计引起不同的交往和友谊模式。高层公寓式建筑和四合院布局产生了不同的人际关系，这已引起人们的注意。国外关于居住距离对于友谊模式的影响已有过不少的研究。通常居住近的人交往频率高，容易建立友谊。
房间内部的安排和布置也影响人们的知觉和行为。颜色可使人产生冷暖的感觉，家具安排可使人产生开阔或挤压的感觉。家具的安排也影响人际交往。社会心理学家把家具安排区分为两类：一类称为亲社会空间，一类称为远社会空间。在前者的情况下，家具成行排列，如车站，因为在那里人们不希望进行亲密交往；在后者的情况下，家具成组安排，如家庭，因为在那里人们都希望进行亲密交往。
个人空间指个人在与他人交往中自己身体与他人身体保持的距离。1959年霍尔把人际交往的距离划分为4种：亲呢距离，0～0.5米，如爱人之间的距离；个人距离，0.5～1.2米，如朋友之间的距离；社会距离，1.2～2米，如开会时人们之间的距离；公众距离，4.5～7.5米英尺，如讲演者和听众之间的距离，人们虽然通常并不明确意识到这一点，但在行为上却往往遵循这些不成文的规则。破坏这些规则，往往引起反感。
空气污染对身体健康的影响早已引起人们的注意，但其心理后果却刚刚引起重视。1979年罗顿等人的研究表明，在某些条件下，空气污染可引起消极心情和侵犯行为。
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