语文精读教学：基于核心素养的审视和建议

智库时代

语文精读教学：基于核心素养的审视和建议

孙文静

（山东师范大学文学院，山东济南 250014）

摘要：在推崇核心素养大背景下，精读教学作为基本的语文课型，虽然教学热度消退但在语文教学以及促进学生与文本对话交流方面承担着重要作用。语文学科核心素养核心要素和关键内容,主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。精读教学应该更好的落实语文核心素养的要求，立足实践，做好文本解读与问题设计工作，摒弃伪欣赏，学会真理解。从根本上坚定自我，牢固打好语文作为一门重要学科的学科基础。关键词：语文核心素养；精读教学；教学策略中图分类号：H319 󰀁

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文献标识码：A

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文章编号：2096-4609（2019）07-0162-002

在一起相比而是从不同的方向和角度对两者进行全面的透视与关照。比较主要包括三个方面：不同文学形式的比较、历史与现实的比较以及流派和风格的比较。

如果说还原是文本解读的前提，那么比较则是解读文本，发现文本的关键。通过比较，我们可以明确一篇文本的特殊之处，这任何理论都无法直接带给我们的。教学文本解读的目的不仅仅是要达到情感层面，需要引导学生对教材文本进入鉴赏层面。文学理论的着眼点在于普适性和完整性，失去了普遍适用性的理论是没有生命的但文学的魅力恰恰就在于哪些被省略和忽视了的特殊性，把握住了文本的特殊性也就像把握住了进出金库的钥匙一样，这样才能发现文本之下隐藏着的“富矿”。

可以看出，基于语文核心素养的语文文本的解读必须要紧抓文本中的矛盾点，紧盯文本特质和丰富意蕴，由此引发学生对文本背后传统文化的兴趣和思考，进而促进审美能力和水平的提升，学生思维在潜移默化中得到训练和发展。

二、激发思维的问题设计：起点和落点文本解读好了语文精读教学便有了底座和基础，但仅有基础显然是不够的。解读的结果不是全部都适合于课堂教学的，需要我们进行仔细地筛选，选出真正有价值的内容将它们设计成教学问题。将文本解读的全部内容拉入课堂一方面会造成讲解时间的冗长，降低课堂的效率。好的问题能够成功的搭建学生思维与文本的桥梁，并且能够瞬间激活学生对于文本的感触，牵引学生深入文本。另一方面，也会加大加深课堂的难度，使学生丧失阅读的兴趣与热情。由此看来，精读教学的问题设计才是语文精读教学的直接基础。一个优秀的教学问题能够赋予一堂

伴随着《普通高中语文课程标准（2017）》的修订完成，核心素养与语文学科彻底融合，成为语文学科育人价值的集中体现，需要学生通过学习而需要形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。语文核心素养主要包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。这四个方面是相互联系、相互依存的一个整体。

教师是语文核心素养落实教学的纽带，而教学活动的设置则是培育语文核心素养的关键。语言是重要的思维工具，语言还是文化传播的载体和途径，而语言所构成的文学作品，是人类重要的审美对象。思维、想象、审美全都是以语言为基础来构建、运用、达成的。“本立而道生”“振本而末从，知一而万毕”，精读课要想上好，必须回归基础，坚持做好基本工作。唯有如此，语文精读教学才能有“坚定的自我”，才能不被潮流的教学思想和方法“卷走”，才能从根本上改变语文教学“少、慢、差、费”的现象。什么是基本？除了语言之外，还有将语言传达给学生的途径——教学设计和问题。只有做好文本的解读工作，设计好语文精读教学应该讨论的中心问题，一堂语文精读课才有自己生存的基础。据此，对于核心素养关照下精读教学提出如下建议。

一、回归言语本质的文本解读：还原与比较

文本解读是语文教学活动的基础，但许多时候我们都觉得文本难以分析，找不到分析的入口究竟在哪里。做好与教学相适应的文本解读，探知文本背后的精神脉络和审美情志，就需要以核心素养为基点，沿着四个层面逐级递进，向外发散，而非仅凭教师一家之言、直觉体验来进行。许多文本分析之所以无效，除了文学形象的外在统一性强，·162·

就是因为难以找到切入点。泛泛而谈，流于表面，实际根本没有抓住文本的核心特质和主要矛盾，对文本的分析也只局限在文本对象的外在统一性上，看似内容充实，实则是无效分析解读。不具体分析，经典的文学作品只会“一望而知”或者“一望无知”。“任何称得上经典的作品，都隐含着内在矛盾，问题在于把它还原出来，进入具体分析的操作层次。”如认为《再别康桥》表现的是诗人内心的离愁别绪。离愁别绪是什么？没有说，也说不清楚呢。其实，这首诗的层次结构和情感特征都相当明显：一是兴奋与激动。“满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌。”二是静谧与沉默。“但我不能放歌，悄悄是别离的笙箫”三是告别与回忆。“我挥一挥衣袖，不带走一片云彩。”三个层次互相渗透，相互影响，共同构成了诗人所谓的“离愁别绪”。文本分析之所以低效乃至无效，就是因为文本内在的深层次矛盾成为了盲点，仅仅以单线性的思维去考量文本，在复杂的构成因素中寻找到一个因素也就“心满意足”了。要进行具体分析，就不能不直面文本中的深层矛盾，抓住作者营造的每一个意象，从原生形象与文本形象的比较中发现作者起起伏伏的情感变化。具体分析的方法有很多，最重要的是两点——还原与比较。

还原的要义在于尽可能把文本描写的原生形象想象出来。在这里主要包括三个方面：艺术的感知、情感的逻辑与宏观和微观的背景。艺术的感知是为了寻找文本中隐性的矛盾与差异，情感的逻辑关注的是文本中蕴藏的作者起起伏伏变化的情绪，宏观与微观的背景则是为解读寻找理由与逻辑。

比较的关键在于分析矛盾，揭示文本中隐含的深层矛盾的成因。比较同还原一样也不是简单线性思维的应用即随便地把两者放

智库时代

课别样的光彩。

（一） 起点：提一个好问题

语文精读教学基于问题而展开，因此，问题的提出是起点。一个好的问题可以成功的吸引学生的阅读注意，调动思维材料，迅速的沉浸阅读。

就问题的提出者而言，教师、学生、编者都可以是问题的发出者，但就课堂环境而言，教师和学生是问题的主要发起人。新课改倡导的“发现探究”中，学生是问题的主要提出者，教师捕捉文本中的矛盾点，制造认知冲突，从侧面激疑，那么问题就自然而然的流出。善于从矛盾中诱导，从文本中激发，能够真正引发学生思考探究，深入文本的，都是好问题。

（二） 支点：整理好一个问题

尽管现在倡导“发现教学”、“翻转课堂”，但课堂不能全部都由学生的问题组成。受多种因素的影响，许多学生的问题并不明确，也不完善，甚至有些仅仅是文本表层的问题。在学生问题提出后，教师应该对其进行积极的筛选、归纳、综合、整理，由此形成与课堂主题相呼应的“问题群”，帮助精读课堂深入和开展。从这个角度上讲，问题的整理是便是语文精读教学的支点。如以《桥边的老人》为例，我们可以从不同的渠道收集到不少问题。“为什么老人不把动物带走？”、“为什么老人与“我”的对话老是提到小动物？”、“老人为什么不愿意走？”、“为什么要把我的身份定位为一个侦察兵？”等。这时我们便要开始对问题进行归纳和整理将有价值的事实性问题、概念性问题、概括性问题和理论性问题选出来。从遵从学生的阅读逻辑与学生感兴趣的角度看，“为什么老人与“我”的对话老是提到小动物？”学生最有兴趣，这些我们便可以从老人与“我”的对话内容是什么展开进行深入地探讨，渐渐引导学生走入文本。

（三） 节点：生成一个好问题那么，是否精读教学就意味着围绕“问题群”的展开与解决，问题解决的过程就等于课堂教学的过程呢？不尽然。实际的精读教学现场仅仅局限于既定的主问题、问题群，而是动态的、发散的、不确定的。在问题的解决过程中，伴随着教师与学生，学生与学生思维的触发和碰撞，随时可能会产生意料之外的新问题，这并非是教师的预先安排而是课堂动态自然生成的结果。对待这些问题教师一方面要肯定和欢迎，保护好学生进行

批判性思维的火花。另一方面，要快速进行判断、甄别和反应，对那些具有教学价值，有利于学生深入思考文本的问题要及时的解答与回应。对那些不具有教学价值的问题，也不应该采用回避或打压的方式，而是巧妙设问，力图将非语文问题转化为语文问题。

（四） 落点：发现一个好问题长期以来，语文精读课堂的问题教学仅仅是一种教学策略。问题解决完了，课堂教学也就结束了，学生不关注问题生成的过程只在乎问题的答案，这种思想犹如只问收获不管播种一样，最终只会限制学生自己语文核心素养的提升。学生缺少问题意识，问题发现能力薄弱是当今语文教育不争的事实，其原因固然是多方面的，但是我们语文精读教学没有给学生提供生成和发现问题的环境也是不置可否的。教师在语文精读教学中应该为学生创设轻松的课堂氛围，，鼓励学生质疑问难，适当的在课堂中为学生制造认知冲突。《老王》的文本中，“开始，默存不知怎么的一条腿走不得路了。我代他请了假，烦老王送他上医院。我自己不敢乘三轮，挤公共汽车到医院门口等待。老王帮我把默存扶下车，却坚决不肯拿钱。”本来学生乍看时并不会特别关注什么，只会觉得“老王”憨厚、诚恳，但经过教师引导和点拨，“杨绛明明是默存的妻子，却不知道他腿不好的原因？”“老王就是车夫，为什么让老王送默存去医院还要用’烦’？”“为什么自己不敢乘三轮”，老师短短的几个问题，引导学生发现了文本的矛盾处激发了学生对于作背景“文化大革命开始了”的好奇，更能深入的体察文本内涵。文学作品中类似这样“其貌不扬”的细节有很多，教师如果能充分抓住学生陌生化的阅读心理需求，引导他们在“寻常”细节中有不寻常的发现，那么学生创造性的兴趣、欲望将会被大大激发，思维品质也会在创造性的学习活动中得到提升。

语文核心素养是一种纲要和理念，更是需要教师切实回归在实践，落点在学生的学习中。语文精读教学如果能做好文本解读与问题设计的工作必能走出误区，回归本真，教师摒弃伪鉴赏，学生学会真理解，在解决当下存在的一系列问题，让学生在课堂最朴实的环节中，触碰文本内涵，发展思维能力，提升审美想象力，走上健康发展的良性道路。

【作者简介】孙文静（1993-），女，研究生，研究方向为语文教学与课程。

【参考文献】

智库理论

[1]孙绍振,孙艳君.文学文本解读学[M].北京:北京大学出版社,2015.

【相关链接】

语文是语言文字、语言文学、语言文章或语言文化的简称，其本义是语言文字。语言包括口头语言和书面语言。口头语言较随意，直接易懂，而书面语言讲究准确和语法；文学包括中外古今文学等。而语文中的文章不但有文艺文（文学、曲艺等），还有很多实用文（应用文）。

一般认为是语言和文化的综合科。语言和文章、语言知识和文化知识的简约式统称等都离不开它。它是听、说、读、写、译、编等语言文字能力和知识，文化知识的统称。也可以说，语文是口头和书面的语言和言语的合称，是语言规律和运用语言规律所形成的言语作品的言语活动过程的总和。

语文是基础教育课程体系中的一门教学科目，其教学的内容是语言文化，其运行的形式也是语言文化。语文的能力是学习其他学科和科学的基础，也是一门重要的人文社会学科，人们交流思想的工具。具有工具性与人文性的统一特点。

语文是偏重从文献角度研究语言和文字的学科总称，一般包括文字学、训诂学、音韵学、校勘学等。中国由于古代文献丰富，文字比较特殊，语文比较发达，广义的语文也应该包括语言学，也就是语言学和文字学的总称，但现在由于国际学术分科中语言学是一大类，所以目前反而是语文学从属于语言学，成为语言学的一个分支。语文能力是学习其他学科和科学的基础，也是一门重要的人文社会科学，是人们相互交流思想等的工具。《语文》也是中国的学校等教育机构开设的一门主要学科，中国语文教科书一般讲授的是中国通用语言文字（即汉语文）。

语文是听、说、读、写、译的语言文字等的能力和语言知识及文化知识的统称。一是听、说、读、写、译的语言文字的能力，也就是运用书面语和口语的能力；一是记忆和理解语言和文化的知识，也就是语言学和文化学。任何语种都属于语文的范畴，文艺文和实用文都是语文中的文章体裁，不仅仅是指文学的东西才是语文。

在作过大量的调查和分析之后，得出：一词的原义，不应是“什么和什么”，只能是“中国古今书面语言作品”，是“文章”。

《中国文学史》现当代各版本教材，都少不了“话本”这个词。“话本”是什么？以中文系出身为主的语文老师们大概都知道是“旧时说书的人说唱时用的底稿”。老中国话本曾是“不登大雅之堂的小说”。

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“语文”“话本”