“选课走班”后教师评价的问题与对策

根据《天津市深化考试招生制度改革实施方案》要求，天津市普通高中从20xx年秋季入学的高中一年级学生开始，取消文理分科。从2020年起，统一高考科目调整为语文、数学、外语3门。高考招生录取总成绩由两部分组成：一部分是统一高考科目的语文、数学、外语3门，每门满分150分;另一部分是学生自主选择的3门普通高中学业水平等级考试科目，每门满分100分。两部分总计满分750分。

普通高中学业水平等级性考试内容以国家发布的普通高中课程标准中的必修和选修课程的规定及要求为依据。学生在完成必修内容的学习、对自己的兴趣和优势有一定了解后，根据报考高校要求和自身特长，在思想政治、历史、地理、物理、化学、生物6门科目中自主选择3门作为等级性考试科目。等级性考试成绩以等级呈现，按照实际参加当次考试学生总数（成绩为零分的学生除外）的相应比例划分等级，位次由高到低分为A、B、C、D、E五等。其中A等级约占20%，B等级约占35%，C等级约占30%，D、E等级共约占15%，E等级原则上不超过1%。学生自主选择的3门等级性考试科目成绩在计入高考录取总成绩时，每门科目成绩由A、B、C、D、E五等细化为21级，相邻两级之间的分差均为3分，起点赋分40分，满分100分。

由学生自主选择，不同兴趣、优势的学生选择不同的课程，就产生了选课制。高一入学的学生经过一段时间的学习后，通过体会不同的课程，结合自身的兴趣爱好和学科特长，来自不同行政班的学生因选择同一课程而到同一教室上课，就产生了走班制。为了了解天津市普通高中选课走班的状况，我们对高一年级选课走班情况进行了调查，以总结成功的经验和发现存在的问题。我们采用文献法进行理论研究，搜集选课走班的相关研究文献，了解外省市的相关经验，分析厘清有关理论问题。在理论研究的基础上制订访谈提纲，依据访谈提纲进行访谈调研。在理论研究和访谈调研的基础上自编《天津市普通高中选课走

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最新资料欢迎阅读 班状况调查问卷》进行问卷调查。我们选取了13所学校高一教师和全市生物、地理、政治3个学科的高一骨干教师进行问卷调查（收回有效问卷468份）。现就选课走班后教师评价问题进行分析，提出一些相应的对策。

一、教师评价调研情况

学生选课走班后，组成教学班的学生基础和层次不同，失去了用学生的考试成绩来评价教师教学好坏的基础。原有的以各班学生学习成绩为主要依据来评价教师教学绩效的办法在部分学科失效。打破以分数为主体的教师评价手段，使本来就多遭诟病的教师评价雪上加霜，校长们不免顾虑重重。如何以评价为先导，调动教师工作的积极性，促进教师的专业发展，合理评价教师的教学绩效成为学校面临的一个难题。

结合校长访谈的内容，我们就教师评价的问题、评价方式、评价维度及评价结果的用途等几个方面进行了教师问卷调查。就“教师评价最重要的问题是什么？”这一问题，调查结果排在第一位的是“如何制定评价标准”，占42.8%;排在第二位的是“评价的公平性”，占33.5%;其他所占比例都不多。说明相对而言，教师们更关注教师评价的标准和公平性。

就“哪种评价方式最重要？”这一问题，43.3%的教师认为“多元评价”方式最重要;其次是“学生评价”，占22.6%;再次是“教师自评”，占18.6%。说明教师们比较认同多元评价方式。

就“实施选课走班后运用教师年级组团体评价可行吗？”这一问题，调查统计结果为77.6%的教师“很赞成”和“比较赞成”。说明实施选课走班后，运用教师年级组团体评价是大部分教师比较认同的评价方式。

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最新资料欢迎阅读 就“教师评价最重要的应该评什么？”这一问题，62.9%的教师认为“教师评价最重要的维度是责任感”;17.1%的教师认为“教师评价最重要的维度是能力”;其他几个选项占比都很有限。说明在教师评价维度上要注重教师的责任感和能力。

就“教师评价结果的主要用途是什么？”这一问题，在我们给出的六个选项可以多选的情况下，83.0%的教师认为教师评价主要应该用于“促进教师专业发展”;59.0%的教师认为教师评价主要应该用于“促进教师激发学生潜能的发挥”;44.0%的教师认为教师评价主要应该用于“鼓励教师安心从教”。说明教师们认为教師评价结果应该主要用于“促进教师专业发展”和“促进教师激发学生潜能的发挥”。

没有评价不行，只靠学年终的一次结果性评价、把评价变成“评人缘”“评大概”也不行。这些都不能充分调动教师工作的积极性、创造性，不能达到教师评价的真正目的。选课走班后，作为教师专业发展、教师队伍建设关键环节的教师评价依然问题重重。如果处理不当，会导致一些教师不仅没有得到有效激励，反而压力倍增、成就感降低;不但没能有效促进教师的专业发展，反而可能会加重他们的职业倦怠。

二、教师评价改革回溯

改革开放40多年，对中国教育的发展产生了巨大影响。然而在深化教育改革中，基础教育阶段实施的全国范围大规模的素质教育改革，迄今为止结果并不尽如人意，尚未实现原来预想的从“应试教育”到“素质教育”转化的教育改革初衷。教育评价制度的改革一直是难以突破的关键性问题，在一定程度上成为制约整个教育改革的根本症结。特别是对教师评价的改革，作为一个相对被忽视的领域，研究成果相对较为匮乏，整体上还停留在上个世纪已经在西方发达国家遭到广泛质疑、被摒弃的以“泰勒原理”为指导的一系列教育评价层面上。

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最新资料欢迎阅读 （一）“泰勒原理”的教师评价

1940年，美国教育家泰勒（Tyler，R）总结“八年研究”教育评价委员会工作时最早明确提出了“教育评价”（education evaluation）概念，提出以教育目标为核心的教育评价原理，亦称“泰勒原理”，泰勒也因此被称为“教育评价学之父”。20世纪80年代初，随着改革开放浪潮的掀起，我国教育领域不失时机地引入了泰勒的教育评价理论，然而还未来得及进行深入的理论研究与论证，便通过在随后“全面提升教育质量”改革的推广应用中，进一步得以深化、结构化与体系化。以“泰勒原理”为指导原则的教育评价是一种强调“教育目标→教育内容的选择→教育经验的组织→教育结果的评价”的目标评价。这种本来产生于资本主义工业化时期、以经济利益追求为导向的工厂生产的“技术理性”管理模式，与我们传统的“学而优则仕”的仕途追求相融合，运用到教师评价中，迅速演化为以学生成绩作为学校教育目标进而来衡量教师工作和决定教师职务晋升、奖金分配的奖惩性教师评价模式，以其便捷的可操作性广泛应用于各级各类教育活动中。

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